Fue la pluma

«Pienso que la historia es un túnel de vida, donde una puede sumergirse y salir para entender la importancia de la vida, y el dolor ya no desgarra, y es comprensible.»

La frase corresponde a una alumna del programa de terminalidad del secundario SAD-Ellas Hacen de la UBA, para mujeres en situación de vulnerabilidad social de la ciudad de Buenos Aires. Se le había pedido que diera su propia definición de Historia: para qué sirve conocerla. Y su respuesta fue que sirve para explicar el dolor humano. Nada más descarnadamente cierto. Esta situación es ilustrativa de lo siguiente: como docente, sumergido en un tren de corrección de trabajos que merodeaban más o menos exitosamente las mismas ideas, este ejercicio de poesía me sorprendió y me desarmó. La creatividad ausente, cuando llega, golpea, y señala lo importante.

1. La didáctica real en los tiempos reales

Independientemente de las iniciativas didácticas disruptivas y creativas que –afortunadamente– muchas veces tienen lugar en las aulas, también es cierto que la estrechez de tiempos termina generando algunos hábitos que conspiran contra la construcción del conocimiento historiográfico en la escuela media.

Es cierto que los programas de Historia son más rígidos, en términos de contenidos, que los de materias como Lengua y Literatura, Educación Ciudadana, las relacionadas con las artes, e incluso hasta podrían mencionarse las Ciencias Naturales. Los programas, en vez de abordar los contenidos a través de problemas –lo que, en cierto sentido, “sociologizaría” la asignatura–, establecen una sucesión de temas desde la prehistoria hasta el presente, generalmente planteados de manera cronológica, con sincronización creciente entre historia argentina/americana y mundial a medida que se avanza en el recorrido (esto es, cuanto más se acerca al presente). Si bien los diseños curriculares proponen abordar los temas por medio de problematizaciones (el problema de la autoridad organizada/el Estado, la producción y distribución de recursos/Economía, las dinámicas sociales), esto es más una sugerencia didáctica que un planteo real de los contenidos.

Lo que termina pasando, en los apuros por recorrer el camino a través de las distintas unidades, es una lectura lineal de los textos, las clases de exposición dialogada, el reforzamiento de determinadas palabras clave.

Uno de los grandes problemas que aparecen es, por ejemplo, a la hora de las mesas de exámenes: como la tradición escolar ha enseñado la historia con esta metodología y no mucho más como regla, lxs alumnxs preparan la materia con reflejos memorísticos, en una faena prácticamente imposible. Memorizar los textos es, para ellos, la manera más segura de cumplir con ese contrato didáctico oculto, alejado de toda efectividad, de seguir al pie de la letra un guión y sus palabras clave. Desde ya, solamente algunas mentes extraordinarias tienen la capacidad de retener la enorme cantidad de texto que existe en un manual para un año entero de la asignatura Historia.

La consecuencia es no la construcción del conocimiento historiográfico, sino la reproducción de una metodología que va derecho a la frustración, pues no sólo no se llega al objetivo pragmático de aprobar la materia –pues se insumió el esfuerzo en tratar de memorizar lo inmemorizable– sino que se toma el conocimiento historiográfico como la repetición mecánica de un guión, sin una reflexión acerca de los problemas concretos del presente que están aludidos, de manera más o menos elíptica, en contenidos relacionados con el pasado.

Todas las recomendaciones sobre didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales desaconsejan enfáticamente los recursos memorísticos y expositivos: lo cierto es que, por una multitud de factores, aún no nos hemos podido sacar este lastre de encima.

2. Nos vamos poniendo prescriptivos

Los contenidos de Historia, y más aún, la historiografía –tomada ésta como la producción de los historiadores, para diferenciarla de los hechos y procesos del pasado, o sea, de su objeto–, están pensados para comprender el presente. Y el presente es capitalismo mundial, y construcciones estatales ligadas a éste de alguna u otra manera. Y si hablamos de capitalismo, hablamos de burguesía y proletariado, si nos ponemos un poco marxistas. Y desde ya, como toda toma de posición frente al objeto de estudio, acá viene el atravesamiento subjetivo sobre la tarea de construir historiografía en la escuela.

¿Para qué enseñamos historia? ¿Cómo logramos explicar el dolor humano, hablando de la teocracia egipcia, las relaciones feudo-vasalláticas o el modelo agroexportador?

Responder a esta pregunta implica incuir en su respuesta a los alumnos que tenemos. Esto no es una retórica demagógica, sino puramente pragmática: no es lo mismo lo que chicas y chicos en condiciones de extrema pobreza podrían aprender de la historia para explicar su dolor que es al mismo tiempo descarnadamente material y simbólico, que lo que alumnas y alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires, cuyo dolor, en todo caso, será más bien simbólico. O al menos uno intuye que es así en base a las lecturas que lxs docentes realizamos para trata de explicarnos cada escenario, cada aula. Las diferencias de clase social que lxs docentes encontramos en el aula son la variable maldita: cómo construir conocimiento historiográfico útil, intelectualmente desafiante, críticamente perturbador en alumnxs con realidades sociales tan diversas.

No queda más que abandonar la utopía normalista de la igualdad total, y pensar estrategias diferentes para públicos diferentes. Si la escuela pública logra sobrevivir, será a partir de esa estrategia tan simple de explicar como compleja de aplicar.

Entonces la pregunta ya no es para qué enseñamos historia, sino para quién enseñamos qué.

¿Por qué no pensar, entonces, en una didáctica de la Historia que esté atravesada por una lectura marxista de la materia? La organización de la autoridad para garantizar privilegios –masculinos, burgueses, blancos– por sobre el bienestar de los excluidos de la historia –mujeres, pobres, etnias extraeuropeas–. Puede funcionar como punto de partida para explicar por qué el Estado existe, por qué las desigualdades, por qué si hay un robo de celular en una villa el Estado no responde pero sí desaloja a los tiros a piqueteros de un puente. El marxismo puede servir para explicar que el camino recorrido desde la prehistoria ha resultado en una configuración de la humanidad donde unos pocos usufructúan ingentes recursos para depredar al resto del mundo, y al planeta mismo. Eso puede explicar el Modelo Agroexportador, al mismo tiempo que devela el nudo gordiano de un pibe fumando paco a los 12 años, alienado de todo.

Podemos apelar al marxismo para explicar que los espejitos de colores del capitalismo nos devuelven el reflejo del consumo, y a partir de esa zanahoria es que construimos nuestros impulsos sexuales, nuestras tradiciones, nuestros sueños.

En un contexto en que la escuela pública la ha abierto sus puertas a las clases más bajas, que hasta hace unos años no tenían acceso a la educación secundaria, eso implicó que también ingresaran a las aulas problemáticas que reformulan por completo lo que nos enseñaron acerca de la docencia.

Tal vez, en medio del abandono del Estado, puede servir de buen impulso para desarmar nuestros preconceptos, construir conocimiento desde otro lugar para plantar esa semilla tan preciada: el pensamiento crítico que desarmará las lógicas de un mundo injusto.