Fue la pluma

La gran mayoría de los docentes que ejercen su profesión en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se formó en instituciones públicas. Los profesorados de las Escuelas Normales, los institutos terciarios como el ISP “Dr. Joaquín V. González” o el IES “Alicia Moreau de Justo”, o la misma Universidad de Buenos Aires, por nombrar sólo algunos son, grosso modo, los lugares que forman a los docentes de la ciudad.

Por el momento, la formación docente pública conserva un franco prestigio en comparación con la oferta privada, de modo que quienes optan por este tipo de carreras tienen, como primera opción, la formación dentro de la gestión estatal. En la Universidad de Buenos Aires, que no tiene como objetivo inicial formar docentes para los niveles educativos obligatorios, cada vez aparece más la situación de que sus egresados buscan, en el sistema educativo, una salida laboral rápida y estable.

Sin embargo, vale la pena hacer una serie de precisiones: ¿qué características tiene ese mercado laboral, en CABA? Se realizó un análisis de las instituciones educativas de la Ciudad que ofrecen educación inicial, primaria y secundaria, para observar dos variables principales: si son de gestión estatal o privada y, en el segundo caso, si son confesionales o no (se recuerda que, según el artículo 24º de la Constitución de CABA, la educación pública de gestión estatal es laica).

Esta información debe ser leída con las siguientes salvedades: se analizaron las instituciones, pero no su tamaño (esto es, su disponibilidad de vacantes y los turnos de que dispone). En los niveles inicial y primario hay establecimientos de jornada simple y completa; por otro lado, el aspecto edilicio es fundamental para comprender si se trata de una escuela pequeña o grande. En base a esto, obviamente, se darán mayores o menos posibilidades de ingresar a la docencia.

En el mapa a continuación, se puede observar la oferta educativa de gestión estatal discriminada por comuna.

Está claro que los barrios que concentran a la población de mayor poder adquisitivo ofrecen menos alternativas de educación de gestión estatal. De hecho, el tradicional barrio de Recoleta (comuna 2) tiene tan sólo un 23.7% de oferta educativa estatal, siendo el resto de las instituciones de gestión privada. Al mismo tiempo, esa comuna es la que ostenta el mayor porcentaje de oferta de escuelas privadas confesionales: el 47,4%.

La situación de las comunas con poca oferta de educación pública evidencia que el gobierno porteño renunció, hace mucho, a generar en esas zonas escuelas públicas que que compitieran con las privadas. Parecería que, contento con que la oferta educativa general contuviera la demanda, no se preocupa por abrir una alternativa pública.

Los barrios que concentran a los sectores de menores ingresos, tienen un fuerte componente estatal: la comuna 8 (Villa Soldati, Villa Riachuelo y Villa Lugano) tiene un 62.2% de instituciones públicas. No son estas comunas, justamente, un mercado atractivo para las empresas que se dedican a la educación privada: de esto puede deducirse un interés más económico que educativo a la hora de pensar la ubicación del establecimiento.

Circula la idea, cuando se piensa en las poblaciones que atienden a las escuelas, de que existe una segmentación, dos circuitos diferenciados dentro del sistema educativo: el subsistema privado, accesible para las clases medias y altas, y el subsistema público que atiende a quienes no están en condiciones de pagar una escuela privada. Aunque esta hipótesis ha sido relativizada por la existencia de escuelas públicas de elite y escuelas privadas enclavadas en barrios de emergencia, la distribución de la oferta en la Ciudad de Buenos Aires parece confirmarla.

Para qué y dónde educar

El otro aspecto de este análisis tiene que ver con la formación docente. La mayoría de las escuelas, en la Ciudad de Buenos Aires, son de gestión privada (el 55%), y esto es todavía mucho más pronunciado en el nivel medio (69%). Esto significa que es probable que la mayoría de la gran masa de estudiantes de institutos de formación y de la UBA que elijan la carrera docente, terminen trabajando en establecimientos privados. El 33% de las escuelas de la ciudad, además, son confesionales.

Esta información –que indudablemente puede ser ampliada analizando las mismas variables para el Conurbano bonaerense, por ejemplo– puede plantear el siguiente problema: el hecho de que la mayoría de los docentes que dan clase en las escuelas privadas se hayan formado en instituciones públicas, sostenidas por los todos los contribuyentes –incluso los de más bajos ingresos–, ¿no transforma la tendencia en una suerte de subsidio regresivo? ¿Es justo que los institutos de formación donde se ponen en juego pedagogías –lentamente, pero cada vez más– pensadas para atender a poblaciones que antes no accedían a la escuela, y donde se problematizan en profundidad las variables de la educación, sean pagadas por los sectores de menores recursos para que esos mismos estudiantes, al transformarse en docentes, vuelquen esa formación para poblaciones medias y altas, en muchos casos ante la imposibilidad de ingresar al subsistema estatal?

Si se le suma, además, la política de subsidios a las escuelas privadas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, al tiempo que lentamente se desfinancia la pública por medio de mecanismos directos e indirectos, el resultado parece bastante claro: en la Ciudad de Buenos Aires, los pobres pagan la educación de los ricos. Pagan sus escuelas, y también sostienen la formación de sus docentes.

Este estado de situación, bastante naturalizado, debería requerir una reflexión más profunda, cuyo problema de fondo no es otro que los fines de la educación y quiénes son idóneos para desempeñar cargos docentes. En la escuela primaria pública, el único título válido es Profesor de Enseñanza Primaria. Pero en educación media, cualquier título universitario, sin formación docente, puede incluso aspirar a más cargos que alguien que sí tiene un título docente. El mercado laboral termina estrechándose, forzando a fuertes competencias por un puesto de trabajo.

Una de las grandes preguntas que se disparan en los centros de formación docente es qué se espera de la carrera: ¿educar con meritocracia? ¿educar para incluir? ¿educar para el mercado? ¿educar para liberar? ¿ser “estricto”? ¿qué es “ser estricto”? ¿para qué se enseñan las disciplinas que se enseñan? ¿para qué les sirven esas disciplinas a alumnas y alumnos de clases medias y bajas? ¿cómo conciliar una búsqueda, a veces militante, con las presiones del mercado laboral?

El objetivo de fondo de este artículo es sumar una pregunta más: ¿a quiénes les querés dar clases, y para qué? ¿a quiénes podés, efectivamente, dar clases?