Fue la pluma

La vieja buena escuela pública

Durante buena parte de su historia, y como institución moderna por excelencia, la escuela funcionó como la monopolizadora de la divulgación de los saberes eruditos, del conocimiento socialmente validado. La escuela primaria proveyó, hasta hace no más de 30 años, las herramientas básicas para decodificar la información especializada –ofrecida en disciplinas separadas unas de otras, en compartimentos estancos– que era presentada en la escuela secundaria. Esta forma de concebir el sistema educativo se basaba en que la profundización de los saberes y las diferentes disciplinas del conocimiento eran patrimonio de una clase social destinada a dirigir los destinos del país. Así se formateó la secundaria en buena parte del mundo occidental, así se estructuró la escuela media argentina y entró en crisis rápidamente con la sociedad de masas durante la segunda mitad del siglo XX.

Este modelo pudo sobrevivir la era de la masificación de la TV mientras hubo una oferta estrictamente limitada de canales de televisión, y mientras la semiología empezaba a gatear el camino del dinero fácil para ponerse al servicio de la publicidad, mientras afinaba su puntería, mientras esa semiología dedicada a crear demandas decodificaba el ADN de la pulsión consumista del ser humano. El ADN, lisa y llanamente, del deseo (un ejemplo general de este aprendizaje puede leerse entre las líneas de la serie “Mad Men”, por caso).

Pero mientras las industrias culturales no cuestionaran la hegemonía técnica de la escuela secundaria, ésta pudo mantener el statu quo original, ejerciendo además regulaciones clave –seleccionando a su alumnado dentro de un sistema económico-social, el del Estado de bienestar, que no generaba excluidos– y, además, standarizando hasta la inmutabilidad sus metodologías didácticas y pedagógicas: un docente por materia, desfilando fragmentariamente frente a un grupo de alumnos, con saberes divorciados del atravesamiento didáctico, exigiendo que los alumnos se adaptaran al conocimiento, en vez de adaptar el conocimiento a los alumnos (en rigor, la nostalgia por la “vieja y prestigiosa escuela” es ésta: la posibilidad de exigir que el público se adapte, y renunciar como agencia educativa a adaptarse a su público).

Hasta que –al menos en Argentina– llegó la democracia en 1983 y, con ella, y tratando de alinearse con las tendencias internacionales políticamente correctas, la idea de la educación como derecho. Apenas diez o quince años después llegó internet a nuestro país la internet, al alcance de cualquiera.

El caos masificado

Internet propone la disponibilidad total de los saberes que antes eran monopolizados por el docente, pero desordenadamente, desreguladamente, desjerarquizadamente, multiplataforma –el conocimiento puede venir en un texto, en un audio, en una imagen, sobre todo, en un video de menos de dos minutos-. El manual, desde sus lógicas de mercado –y atendiendo a la semiología de las nuevas tecnologías– comenzó a adaptar sus formas, sus textos y sus propuestas a las nuevas dinámicas de aprendizaje. Para variar, y a medida que internet y el mercado se fueron complejizando, la red de redes pasó de ser un espacio hippie donde se compartía información libremente a un mercado cartelizado, fundamentalmente, por dos o tres empresas-monstruo que hoy se disputan ni más ni menos que el monopolio de lo virtual: Microsoft, Google y Facebook. Ya no son blogueros individuales recomendando y compartiendo saberes y técnicas sin afán de lucro, sino empresas que cotizan en la bolsa de Shanghai por decenas de miles de millones de dólares. Es más: son empresas que buscan pactar con los Estados nacionales –esas vetustas estructuras heredadas de la modernidad como un mal necesario– para administrar sus recursos. O sea: privatizando sus datos, pues pasarían estar alojados en los privadísimos servidores de estas corporaciones. Sin ir más lejos, toda nuestra actividad en la red es privada de alguna de estas empresas, por más que compartamos inútiles declaraciones de excepción en nuestro muro de Facebook.

Pero volviendo: ¿cómo puede la escuela, que no piensa en venderle a un mercado sino en garantizar un derecho, adecuarse rápidamente? Más aún, ¿cómo puede una maquinaria pública del conocimiento que involucra a cientos de miles de agentes, lograr una articulación con los nuevos formatos? La consecuencia previsible fue el desfasaje en las lógicas escolares de primera mitad de siglo XX -aún en vigencia- respecto de Internet. Las variables condicionantes, por cierto, son potentes: el sistema jurídico –y la escuela está inserta en su telaraña, como uno de las columnas del Estado–, por lo general, corre detrás de las transformaciones, y muchísimo más si esas transformaciones no son sobre estructuras de propiedad sino culturales. ¿o cuánto tardó, acaso, en reconocerse el matrimonio igualitario, siendo que las relaciones homosexuales ya estaban naturalizadas como parte constitutiva de la sociedad? La otra variable es la que mencionábamos antes acerca de la educación como derecho y, consecuentemente, la extensión de la “obligatoriedad/derecho” primero hasta los 15 años con la Ley Federal de Educación de 1993, y luego hasta finalizar la escuela secundaria en la Ley de Educación Nacional de 2006. Esto es: las escuelas, además, están obligadas a incluir a los excluidos del sistema. No ya a las clases populares hijas de la clase obrera industrial de la década del 60, sino a hijos e hijas de la migración reciente y el empleo precario y la cobertura estatal precaria. Atravesados por el aumento del consumo –del deseo, ese ADN humano–, de la violencia para acceder a ese consumo, muchas veces en forma de un par de zapatillas o de un celular importado.

¿Cómo “compite”, entonces, la escuela pública contra la velocidad inasible de las transformaciones tecnológicas inauguradas por Internet, con sus formas simbólicas, con las estructuras de propiedad de las industrias culturales? Porque, de más está decirlo, los gobiernos argentinos operaron en un desfinanciamiento en dos movimientos: el primero, las leyes de transferencia de 1978 y 1991, y luego con la avanzada sinceramente neoliberal reciente. ¿Cómo situarse, como institución moderna, como elefante blanco de la cultura, frente al conocimiento escurridizo e inmediato que propone Snapchat (entre paréntesis, ¿cuánto falta para que los gurúes TIC, siempre mejor pagados que los docentes, propongan usar Snapchat para explicar la Revolución Francesa?)? ¿Cómo hacerlo, encima, si la Ley de Financiamiento Educativo (el 6% del PBI) no tuvo el impacto que debería porque, justamente, las jurisdicciones provinciales asignaron esos recursos como consideraron conveniente? Dicho de otro modo: ¿cómo articular nuevas tecnologías y escuela con una máquina moderna anquilosada, con el mandato de incluir a los excluidos, en medio del franco desfinanciamiento?

No obstante lo cual

La escuela, de todos modos, es la única institución que, tal es su mandato, jerarquiza saberes. Mientras se amparó en el “modelo tradicional”, la escuela –sobre todo la secundaria– transitó cómoda la relación con el conocimiento excluyendo a “los inadaptados” (que se reinsertarían de todos modos, gracias al Estado de Bienestar) y monopolizando la divulgación del conocimiento. Ahora, con las industrias culturales operando –cartelizadas (Google, Facebook, Microsoft) o piratas (El Rincón del Vago, Monografías.com)– el deber sigue siendo el mismo: la escuela no ha dejado de ser, no obstante, la única maquinaria cultural especializada en jerarquizar y ordenar el saber erudito. Obviamente, no lo hace. Porque es presa de los fantasmas que todavía reclaman, naufragando en el mar de las nostalgias, por la vieja escuela donde los otros se adaptaban a uno, y no uno a los otros. La escuela tiene terreno, todavía, para sobrevivir como institución. Es más: un amplio terreno. El tema es en qué condiciones.

Los que se adaptan, los que no

La inmutabilidad de las tradiciones escolares, especialmente en secundaria, es una constante en la educación pública, que presa de un exceso de burocracia que le resta hasta las últimas migas de autonomía para operar sobre su propuesta pedagógica, no puede resituarse frente a, y articularse con, las nuevas formas de producción y distribución del conocimiento. Pero tampoco las escuelas públicas de elite, presas además de un prestigio inmovilizante que legitima la desactualización pedagógica, lo hacen. Es más: tal vez las escuelas públicas de elite estén aún más atrasadas que las públicas comunes en este sentido, en tanto funciona dentro de ellas un microcosmos que perpetúa aquel modelo tradicional.

¿Quién se adapta? Ciertas escuelas privadas de elite, que bajo el rigurosísimo disciplinamiento de su alumnado y su comunidad mediante el precio exorbitante de sus cuotas (¿alguien dijo veinte mil pesos al mes?) se asegura que quienes elijan sus claustros lo hagan precisamente atraídos por sus propuestas disruptivas, flexibles, sensibles, especialmente atentas al desarrollo y las necesidades de chicos de clases medias altas y altas que demandan un trato especial. Ahí sí, los chicos ABC1 aprenden a jerarquizar los conocimientos de la red y a interpretar críticamente y producir las nuevas formas del saber. Como siempre: lo más avanzado para los más ricos, lo más anquilosado para los más pobres y, de ser posible, para estos últimos, que la escuela se convierta en un regimiento represivo para los pendejos faloperos que no entienden que fumar faso en la escuela está mal.

Paradojas

La escuela indudablemente sobrevivirá como maquinaria de conocimiento, porque es la única institución capaz de ordenar y jerarquizar la información sistemáticamente: es la única agencia -estatal o privada- que tiene esa como su función primordial.

El problema es cómo será el sistema educativo del mañana que haga esto, para qué públicos, bajo qué financiamiento. Está claro que, planteado el sistema educativo como un cubo Rubik que las clases políticas creen poder armar a su antojo –cuando en realidad en un portaaviones a la deriva, sin personal, sin armas, y todo oxidado–, seguirá siendo objeto de tironeos y volantazos que no resuelven los problemas de fondo: privatización del sistema y “galponización” de las escuelas públicas (para depositar a los excluidos como si fueran bolsas de residuos a tratar). No es posible así encarar su rol real: vincular a todos los pibes, a todas las pibas, con un conocimiento que les resulte intelectualmente desafiante, que los mueva a preguntar, a ampliar sus horizontes, a imaginar un futuro. En manos de esta clase dirigente, ese paraíso epistemológico está sólo reservado a los ricos.

El autor agradece especialmente a Martín Becerra, @aracalacana en Twitter, el haber evitado que se dijeran (más) burradas en esta nota.