Fue la pluma

Ha sonado una vez más, para mal de la educación, la voz de la derecha pedagógica. El docente y escritor (así se presenta en Twitter) Gonzalo Santos publicó una nota en el Diario Perfil denunciando el discurso hegemónico de una presunta “pedagocracia” que se ha adueñado de las aulas y de los institutos de formación docente para vaciar los contenidos y licuarlos en el kerosén de paradigmas estrictamente metodológicos. No obstante, por medio de una escritura confusa y con cierto desorden de las ideas, Santos mezcla esa afirmación con la responsabilización al peronismo y al kirchnerismo (!) por esas políticas, sumando abulia de los alumnos y la ignorancia de los estudiantes del profesorado (“leen a Galeano”). No hace una sola referencia a las políticas educativas desde lo legal, lo infraestructural y las tradiciones pedagógicas que arrastra la escuela secundaria. De esta manera, no contempla las transformaciones recientes que han sufrido las formas de comunicación, ni las necesidades de los nuevos públicos que acceden a la escuela (que presentan hábitos nulos en lo que hace a lectocomprensión formal, y a quienes hay que garantizarle el derecho a la educación).

No vamos, desde acá, a entrar en la discusión sobre los paradigmas pedagógicos para Lengua y Literatura, pues desconocemos en detalle ese tipo de discusiones. Lo cual, en rigor, nos deja muy afuera de muchas de las afirmaciones: parece ser una nota pensada sólo para especialistas.

Sin embargo, cabe preguntarse (y la nota no dice una sola letra al respecto), si las dos variables mencionadas –la democratización del ingreso a la escuela secundaria y las nuevas prácticas de lectura y escritura tan mediadas por las redes sociales– no deberían ser contempladas a la hora de pensar cómo es que se enseña Lengua y Literatura en secundaria. Pero sobre estas cuestiones –dos de las más dramáticas transformaciones que sufre la escuela media– Santos elige callar.

Podemos señalar, entonces, algunos vicios en la argumentación de Santos sobre la escuela y la formación docente hoy en día, para sumar al debate.

Ahistoricidad

Santos plantea que se ha sacrificado a los contenidos para privilegiar los enfoques más basados en lo metodológico (nos olvidamos del qué enseñar, y sólo importa el cómo enseñar), aunque no queda del todo clara cuál es su postura al respecto o su propuesta. Pero este tipo de diagnósticos no expone las preguntas: ¿Es lo mismo enseñar en el siglo XXI que hace casi 60 años, cuando Hannah Arendt lanzó la advertencia sobre estos nuevos paradigmas que la nota recoge? ¿Son las mismas poblaciones? ¿Es la misma escuela? ¿Son las mismas necesidades? ¿Son las mismas condiciones laborales? ¿Son las mismas políticas públicas? ¿Es el mismo modelo de país?

El rotundo NO que tienen como respuesta todas esas preguntas obliga a pensar nuevas formas de acceder al conocimiento y el arte, que la nota de Santos sólo parece –insisto, en su redacción intrincadísima– sugerir. Plantea, sí, que hay un paradigma “enciclopedista” al que presenta como obsoleto. Pero que fue reemplazado por otro que parece tener en Jacques Rancière y su “maestro ignorante” su inspiración: “explicar embrutece”. Quien haya leído esa obra del filósofo francés, debería saber que es menos una receta metodológica que una apertura a algunas preguntas sobre el oficio de enseñar. Pero la literalidad y forzar los argumentos ajenos son un poco una constante en los debates de nuestros tiempos.

La pregunta entonces que sí se abre es: ¿No correspondería revisar las formas de enseñar, ante las transformaciones tan categóricas que han sufrido las formas de producción y circulación del conocimiento, en general, y la escuela argentina en particular? ¿No sería saludable revisar las metodologías que demuestran escandalosamente no funcionar, para arribar a nuevas formas de la construcción del conocimiento en el aula que tengan más al alumno como protagonista y menos al docente (y es esto, y no otra cosa, lo que propone en su parábola Rancière)?

Situar al alumno como protagonista no es un capricho de la “pedagocracia” orquestado por algún demiurgo que tiene el retorcido interés en embrutecer al pueblo: es reformular qué hacen los pibes en la escuela, para otorgarle sentido a ese tiempo, para darles voz, para enseñar menos un conocimiento empaquetado y descontextualizado y más a expresarse con herramientas sólidas. Lo primero, hoy en día, lleva al fracaso directo de la práctica, a la exclusión de los alumnos y a la frustración de los docentes. Lo segundo es un camino que, cuando se pone en práctica, puede lograr avances interesantes para ir hacia una educación inclusiva y, dentro de lo posible, transformadora.

En la opinión de quien esto escribe la “crisis pedagógica” –por llamarle de algún modo– que sufre la escuela secundaria tiene que ver con algo que, parafraseando a Gramsci, se parece a una “crisis orgánica”: lo viejo no ha terminado de morir, lo nuevo no ha terminado de nacer. De manera que hoy los docentes navegamos a caballo de tradiciones enciclopedistas mal entendidas, de una idea falaz sobre la “exigencia escolar” que se mide por aprobados o reprobados en vez de ocuparnos los docentes de corregir dando devoluciones claras y desafiantes, de una idea de inclusión mal entendida que consiste en el delirio de “aprobar a todos” como si eso tuviera algo que ver con construir conocimiento. Y es en medio de estas corrientes contradictorias, mutuamente excluyentes y esquizofrénicas formas de entender la escuela, que damos clases. Es falso que las nuevas pedagogías que denuncia Santos marquen la agenda de las escuelas hoy en día: de hecho, no llegaron jamás a las aulas de secundaria, y esa es una de las razones de la crisis.

Salvo, claro, que Santos dé clases en escuelas donde los docentes se actualicen y acaten ciegamente los nuevos paradigmas pedagógicos que critica, lo que a la luz de su denuncia de la ignorancia de los estudiantes de profesorado no parece demasiado probable. Lo cierto es que los profesores de secundaria damos clases en contextos donde muy pocos alineamos nuestras prácticas a corrientes pedagógicas concretas. El resto, la enorme mayoría –comentando, de paso, la enorme desprofesionalización de la escuela secundaria, donde en algunas jurisdicciones muy pocos tienen título docente y la mayoría lo toma como una changa que le aporta dos o tres mil pesos para pagar la cochera y el seguro del auto–, aplica mal teorías obsoletas o interpreta mal teorías que podrían llegar a aportar algo.

Pero Santos también calla sobre las aulas reales, en esta nota.

La barbarie peronista

Hay tramos de la nota en los cuales se hacen extrañas referencias al peronismo (al referirse a una dinámica de retiro, reciclaje y retorno de “aforismos new age” educativos), pero también al kirchnerismo, gobierno al que se imputa de “llenar de materias pedagógicas los profesorados hasta límites que rozan lo absurdo”.

Quien esto escribe es de la idea de que no se puede entablar un debate educativo en estado de emoción violenta, pues el revoleo de culpas preñadas de desprecio al peronismo termina cayendo en falacias sobre el sistema educativo.

Como hemos analizado en esta nota, el sistema educativo argentino es fuertemente federal, y las transformaciones que sufrió –sí– durante la década de los 90 han restado prácticamente todo poder de decisión a la gestión nacional, incluso sobre temas curriculares. En este caso, las políticas se diseñan a través del Consejo Federal de Educación y el Instituto Nacional de Formación Docente, para luego ser adaptadas e implementadas de forma efectiva en cada jurisdicción. Esto significa que no es lo mismo un profesorado de la CABA, que uno de Formosa, que uno de la Provincia de Buenos Aires. Por caso, vale desenmascarar la mentira flagrante de que “En el profesorado de Lengua y Literatura ya no hay ni siquiera una materia dedicada a la literatura argentina.” Tal vez Santos no conoce el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” de la Ciudad de Buenos Aires: es el más grande del país, el más antiguo y que, como se puede apreciar en el Plan Curricular Institucional de 2015 de la carrera de Lengua y Literatura, sí tiene espacios dedicados a la literatura argentina. También en los Institutos de Formación Docente de la provincia de Santa Fe (a dos clicks de distancia) se dicta Literatura Argentina en la carrera de Lengua y Literatura. También a dos clicks de distancia se puede analizar el Plan Curricular de los profesorados de Lengua y Literatura de la provincia de Salta, donde también hay Literatura Argentina. En síntesis: si en la Provincia de Buenos Aires los profesorados que Santos conoce no tienen un espacio curricular como el que él demanda, esto no lo puede llevar a generalizar esta situación para todo el país y responsabilizando al kirchnerismo.

Más allá de este tema puntual, las responsabilidades de las políticas pedagógicas no son fácilmente imputables a una u otra gestión nacional, ya que desde su diseño hasta su implementación efectiva hay un intrincado camino, siendo cada jurisdicción la responsable última de los planes. Por otra parte, las políticas educativas que sí tuvieron implementación rápida independientemente de las tradiciones escolares fueron las de los 90: nacidas al calor del consenso neoliberal de fines de los 80 y tras el Congreso Pedagógico que tuvo como claros ganadores a los sectores privatistas y de la Iglesia católica se desfinanciaron los sistemas educativos públicos, por medio de las transferencia y descentralización de sus gestiones. Esto lo explica excelentemente Sol Prieto en esta nota.

Las pedagogías son las últimas innovaciones que logran entrar a las escuelas que, como se dijo, están mucho más determinadas por prácticas arraigadas y tradiciones establecidas. Las reformas educativas que se llevaron adelante, aunque incluyeron cuestiones pedagógicas, fueron mucho más determinantes por la descentralización de la gestión y el financiamiento y por el retiro del Estado, que por los nuevos paradigmas pedagógicos.

En síntesis: hablar de Estado y políticas educativas exige contextualizar las afirmaciones, comprender las dinámicas del sistema educativo y analizar su devenir. Atribuirle al Ministerio de Educación de la Nación y a sus cabezas –sean menemistas, kirchneristas o del PRO– más atribuciones y capacidad de decisión de las que efectivamente tienen es un acto de ignorancia o de mala intención deliberada. A la luz de las bizarras referencias al peronismo de la columna de Santos, suponemos por dónde viene la mano.

Preguntas que sí

Hay una pregunta, sin embargo, que subyace en la nota de Santos de hoy, y que es una pregunta que comparto: ¿Para qué enseñamos lo que enseñamos? ¿Para qué sirve la escuela secundaria?

Esas preguntas no están respondidas, pero Santos tampoco esboza una propuesta de para qué se debe enseñar Lengua y Literatura en el nivel medio (independientemente de las resoluciones del Consejo Federal de Educación que el autor parece desconocer y son claras: se forman lectores y escritores, no especialistas en lingüística o literatura). Esa pregunta se impone porque los viejos paradigmas han caído, pero no por una banal vocación posmoderna, sino a la luz de las demandas de la escuela: no sabemos qué tenemos que ofrecerle a nuestros alumnos en la Argentina del siglo XXI. ¿Formarlos para la universidad? ¿Para la emancipación? ¿Para el mundo del trabajo? ¿Para qué trabajos? Si tuviéramos alguna idea de cuál es el proyecto educativo de las clases dirigentes podríamos establecer alguna línea matriz que oriente las políticas pedagógicas para salir del caos pedagógico esquizofrénico que hoy habita el nivel medio público. Eso exige –y en este punto sí compartimos la mirada con Santos– que los docentes tengamos muy en claro la disciplina que enseñamos, su sentido profundo, para articular las pedagogías pensando en objetivos concretos.

Esas decisiones sí pueden ser tomadas sólo a nivel de la clase política, porque incluye qué tipo de modelo de acumulación regirá en Argentina. ¿O acaso es un modelo inconfesable?

El silencio político –por acción u omisión, por ignorancia o planificado–deja en manos de los docentes este tipo de reflexiones. Algunos, como la columna de Santos, parecen estar impregnados de una nostalgia de una escuela que ha muerto, enmarcando las reflexiones en esquemas reaccionarios y conservadores de algo que –tal vez– no haya existido jamás. Otros, por el contrario, tratamos de comprender el mundo, el país y la escuela en la que vivimos para tratar de dilucidar qué necesidades tenemos de cara al futuro para un país menos injusto.