El martes 18 de octubre se llevó adelante el Operativo Aprender 2016, la única política educativa positiva visible desde la asunción de Esteban Bullrich en el Ministerio de Educación de la Nación hace 10 meses. En medio de una parafernalia mediática y con los opinadores nostálgicos escupiendo micrófonos, se dispuso todo el arsenal para –una vez más– culparnos a los docentes no sólo de brutos y vagos, sino también esta vez de boicoteadores (porque, como dice el mandamiento-corolario, “por algo será”: algo deberá estar ocultando el docente que quiere evitar ser evaluado).
Desde Fue la pluma, con la ayuda de las colegas Lucila D’Auria (@roockoco) y @yinyulain, pensamos dos críticas para sumar al debate sobre este tipo de evaluaciones en general, y sobre el Operativo Aprender en particular.
1 – La crítica técnico-pedagógica
Las pruebas standarizadas con multiple choice colisionan frontalmente no sólo con las más básicas nociones sobre teoría pedagógica, sino también con lo que los propios Diseños Curriculares –que, naturalmente, los docentes tenemos que cumplir– recomiendan para las formas de evaluación. ¿De qué se tratan? De evaluar contemplando un proceso: se parte de un diagnóstico, se trazan objetivos de corto, mediano y largo plazo, y estrategias para cumplirlos. Ejemplificando: la tan circulada pregunta sobre la dictadura militar y los centros clandestinos de detención y tortura, así planteada, no podría jamás dar cuenta de un aprendizaje sobre la vida en democracia, sobre las contradicciones que ella implica, sobre la gestión institucional y legal del conflicto, sobre el respeto y las libertades. ¿Cuál fue el punto de partida? ¿Cuáles las estrategias implementadas? ¿A qué resultados se arribó? ¿Qué tipo de reflexión crítica y autónoma pueden articular los alumnos de acuerdo al trabajo realizado? La prueba multiple choice sólo puede recoger un saber enciclopedista y habilidades de memorización acrítica. Si bajo ningún concepto se puede pretender esto del sistema educativo, entonces, ¿Cuál es el objetivo de utilizar estas metodologías en algo que supuestamente tiene que brindar información confiable sobre “nuestros chicos”?
Sobre las preguntas de contexto, que indagaban acerca de la nacionalidad de los padres de los alumnos o si son beneficiarios de la Asignación Universal por Hijo, ¿Qué intenciones guarda? ¿Por qué no utilizar otros canales para obtener esta información, que puede cruzarse con ANSES y con el Registro de las Personas? Es entendible que el Estado quiera obtener esta información para el desarrollo de sus políticas, pero ¿Por qué preguntárselas a los alumnos?
Otra línea tiene que ver con la convivencia escolar: se les pregunta, por caso, si las clases se interrumpen regularmente, si los docentes se enojan con ellos, o si las clases de matemática son divertidas. Nuevamente: si el Ministerio de Educación quisiera indagar acerca de las condiciones en las que se desarrollan las clases pueden venir cuando gusten a la escuela, u organizar encuentros de docentes donde se trabajen encuestas acerca de los condicionantes del acto educativo. Los docentes somos los profesionales de la educación (¿No ha dicho reiteradas veces el Ministro que hay que jerarquizar la docencia? Podría empezar por respetar nuestra idoneidad), que indudablemente vamos a poder describir con detalle si tenemos problemas para trabajar en el aula, si eso nos obliga a levantar la voz, etcétera. Si desean indagar si las clases “son divertidas” (con el problemón que implica una conceptualización así, como planteamos en esta nota) pueden consultar con las supervisiones, con las coordinaciones del área, o incluso ingresar a las aulas para observar clases. ¿Por qué preguntarle a un alumno, que puede o no tener una visión más subjetiva sobre la tarea docente justamente por el rol que ocupa dentro del sistema?
Parecería que hay una voluntad explícita de evitar la intervención docente, o el contacto directo entre los funcionarios políticamente responsables del sistema y sus agentes de trinchera. ¿Por qué se opta por saltearlos? Esto nos lleva al siguiente punto.
2 – La crítica política
Como narramos en esta nota y en esta otra, desde su asunción la Alianza Cambiemos se ha dedicado solamente a diseñar una única línea educativa positiva: la evaluación. Los programas con que la gestión kirchnerista había dotado de funciones al Ministerio de Educación de la Nación –recordemos que es un ministerio sin escuelas en un sistema sobrefederalizado, como explicamos acá– fueron progresivamente desmantelados. Una de las reparticiones críticas que fue afectada fue la Dirección Nacional de Información y Estadística de la Calidad Educativa (DiNIECE), que venía produciendo datos sobre el sistema educativo desde la década del 90. Y aquí surge otra pregunta: ¿Por qué la gestión de Esteban Bullrich se embandera en la necesidad de evaluar el sistema al mismo tiempo que desmantela un área fundamental para esa tarea?
El planteo de “es sólo un inocente pedido de información” peca de ingenuo, más allá de visiones conspirativas. Esteban Bullrich, en sus declaraciones, se ha manifestado a favor del modelo educativo chileno –de matriz neoliberal y con un sistema educativo en torno a la gestión privada–, y durante su gestión en CABA no sólo no se detuvo la privatización de la matrícula –tendencia que se viene dando en todo el país desde hace décadas– sino que ingresaron actores que tercerizan la provisión de los servicios educativos haciendo retroceder la gestión estatal. Ya no es sólo la Iglesia católica –principal empresaria educativa del país y aliada de Bullrich– sino también ONGs que aportan mano de obra precarizada pero con voluntad para reemplazar a docentes que son descriptos como sobrepasados, desganados, brutos, etc. No hace falta mencionar que las escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires –donde Bullrich estuvo al frente del Ministerio de Educación desde 2010 a 2015– están destruidas a nivel edilicio, y que el presupuesto se ha ido reduciendo al mismo tiempo que la tarea docente y las líneas de financiamiento se fueron hiperburocratizando, desviando energía y recursos de propuestas pedagógicas innovadoras e inclusivas. Simplificando: no hay ni un solo indicio de que un ministro como Bullrich tenga ningún tipo de compromiso con la educación, y como prueba están su gestión en CABA y el vaciamiento de la cartera nacional. También se pueden agregar sus célebres declaraciones sobre el “desierto” educativo, la criminalización de los alumnos beneficiarios de programas sociales (“van a usar la plata para comprar balas”) y otros grandes éxitos del arte de insultar la inteligencia de los docentes. Todo esto invita a, como mínimo, desconfiar de un operativo evaluatorio en tanto sus responsables políticos han operado de forma francamente agresiva contra el gremio docente y contra los alumnos en contextos más vulnerables, y han demostrado no tener ni la más remota idea de cómo funciona el sistema educativo incluso en clave política. ¿Por qué no convocar a los gremios docentes, y a docentes independientes, a debatir esa evaluación? ¿Por qué perder la oportunidad de quitarle uno de sus principales argumentos de reclamo, que es que no somos tenidos en cuenta para pensar la política pública? Se puede reconocer, en nuestro gremialismo, ciertos vicios conservadores, como en gran parte del sindicalismo. Pues bien, ¿No es una democracia el trabajo con el disenso con que este elenco político estuvo haciendo campaña durante todo 2015, para ganar las elecciones?
Las gestiones ministeriales deberían saber dominar los códigos del lenguaje de la población con la que trabajan. Ser Ministro de Educación debería implicar conocer las sensibilidades y los simbolismos de los docentes, y hablar ese idioma incluso para las decisiones que generen resistencias. No obstante, Bullrich parece haber cumplido con la receta perfecta para comprarse un conflicto, que sin embargo puede formar parte de una estrategia consciente: generar un aire de resistencia, para postularla como infundada y sólo sostenedora de privilegios corporativos, para de esa manera avanzar mediáticamente con una condena a los docentes. Por esa vía, se invisibilizan las responsabilidades políticas –el decidir qué educación, para qué modelo de acumulación, para qué modelo societal, en el capitalismo periférico del siglo XXI, con qué recursos materiales y humanos–, que son las determinantes, y se asienta el peso del fracaso educativo sobre los agentes rasos. Utilizando una metáfora militar: culpar del fracaso en batalla a los soldados, y no a los generales. Si la educación está en crisis –temática que en este blog abordamos insistentemente– sus causas tiene que ver con muchos factores, pero esencialmente con que las clases políticas han decidido, desde hace décadas, dejar librada la escuela a las fuerzas del mercado. Pero esa es una estrategia, como mínimo, inconfesable: difícil de anunciar con los fastos de los logros políticos. Es preferible presentar el Operativo Aprender como una “inocente recolección de datos”, y que una de las chicanas que se nos dedican a los docentes es que es nuestro propio “No le abra al censista” (recordando los resquemores de ciertos grupos opositores al kirchnerismo en ocasión del censo 2010). No: hablamos de una dirección política que ha dado señales inequívocas de llevar al deterioro y la precariedad al mismo sistema que dice querer mejorar. No son situaciones análogas, mal que les pese a muchos de los tirapostas que gustan de hacer lecturas políticas de todo lo que respira, pero confían en la asepsia profesional de un funcionario como Esteban Bullrich.
La crítica técnica, sumada a la crítica política, se sintetizan en una pregunta atronadora: ¿Cuál es el objetivo de esta dirección política para evaluar al sistema de esta manera, en este contexto de vaciamiento y agresión hacia la educación? Los indicios que tenemos son: una evaluación standarizada que sólo hace una aproximación estática (sincrónica) de la educación, cuando se reconoce en todo el mundo –y en los propios documentos del Consejo Federal de Educación y los Diseños Curriculares en él basados– que la enseñanza esn un proceso que se desarrolla en el tiempo; que la metodología se basa en un sistema de multiple choice que reproduce esquemas pedagógicos enciclopedistas reconocidos como obsoletos desde hace décadas; que la gestión educativa del PRO en la ciudad de Buenos Aires y la Alianza Cambiemos a nivel nacional ha generado evidencia abundante de su desinterés y agresión hacia la escuela pública; que organismos multilaterales de crédito como el Banco Mundial o la Organización para la Cooperación del Desarrollo Económico (OCDE, implementadora de las pruebas PISA) producen documentos que refieren a este tipo de operativos como “herramientas políticas” (la pregunta que subyace es: ¿cuál es el interés de los gerentes del Banco Mundial en la educación de los países periféricos? ¿generar una mano de obra no calificada? En el caso de la OCDE, ¿montar un negocio que empieza y termina en ese organismo, al ser la misma institución la que diseña la prueba PISA, cobra por su implementación y por la comunicación de sus resultados?); y el hecho de que los informes que analicen los datos del Operativo Aprender estarán disponibles en el primer trimestre de 2017, precisamente cuando se estén discutiendo las paritarias docentes. Otras lecturas desde la izquierda (como La Izquierda Diario y Prensa Obrera), tomando evidencia de evaluaciones standarizadas en otras partes del mundo, denuncian la relación de este tipo de políticas con la creación de rankings de escuelas y esquemas de premios y castigos atados al salario, que implican la desmovilización y pulverización del gremialismo docente. En función de los indicios analizados, cabe preguntarse por qué no sería un escenario posible.
Evaluación necesaria
Desde Fue la pluma creemos que sí, que las direcciones político-educativas necesitan contar con información fehaciente de las características del sistema. También comprendemos que los organismos internacionales son un actor posible –los hay de todo tipo: no es lo mismo el FMI que la Unesco– en el esquema actual de las relaciones internacionales en torno a la educación. La pregunta es qué participación tenemos los docentes en el diseño de un plan evaluador que nos contemple como proveedores profesionales de insumos que permitan mejorar el sistema, sin poner en riesgo el derecho a la educación de nuestros alumnos ni nuestros derechos laborales.
Una de las críticas que hemos planteado aquí, en diversas oportunidades, fue la inacción del sindicalismo docente para presentar una contrapropuesta integral a estas iniciativas del gobierno. Fue, sí, una oportunidad perdida.
A título propositivo, y retomando los comentarios que comienza a recibir esta nota, como los del compañero Gustavo Mórzola: ¿Por qué no pensar en una agencia federal de evaluación educativa de composición multisectorial (sindicatos, privados, universidades), y la participación activa de un comité técnico integrado por las universidades nacionales, que diseñen instrumentos de evaluación? ¿Por qué no soñar con los docentes siendo reconocidos en nuestro oficio, para intervenir en ese diseño y en la contemplación de las variables más críticas del sistema? De hecho, esta propuesta es menos utópica de lo que podría pensarse: está contemplada en el artículo 98 de la Ley de Educación Nacional. Allí se crea el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, con el objetivo de «proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del Sistema Educativo Nacional, y debería estar integrado por «miembros de la comunidad académica y científica de reconocida trayectoria en la materia, representantes de dicho Ministerio, del Consejo Federal de Educación, del Congreso Nacional, de las organizaciones del trabajo y la producción, y de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional». Entonces, ¿Por qué Esteban Bullrich opta por llevar adelante un proceso evaluatorio viciado de ilegitimidad, pudiendo hacerlo en el marco de la ley, honrando las promesas de republicanismo y transparencia que fueron uno de los ejes de la campaña electoral en 2015? La decisión política de avanzar incumpliendo la ley sólo contribuye a las interpretaciones sobre los propósitos perversos de esta política. Enmarcar la evaluación del sistema como una política de Estado en una democracia plural y moderna, con participación ciudadana y de los actores involucrados, implicaría pensar la educación como un eje político-estratégico positivo (y no sólo punitivo), cosa que tantos miembros de la clase política han decidido no hacer. El hecho de que este debate se esté dando en un blog marginal, y no tenga espacio ni a nivel ministerial ni en los medios de comunicación, dice mucho acerca de la hipocresía que atraviesa los discursos sobre la escuela.
Por último, cabe mencionar que las pruebas standarizadas no son patrimonio de la gestión de la Alianza Cambiemos, y en Argentina se han tomado las pruebas PISA y se han llevado adelante otros operativos de evaluación durante el kirchnerismo, incumpliendo la Ley de Educación Nacional. Y también despertó polémicas entre el cuerpo docente, aunque –debe reconocerse– no tanto como en esta oportunidad. No obstante, la resistencia amplificada de estos días puede tener que ver con lo que mencionábamos más arriba: estamos frente a un gobierno de marcos evidentemente privatistas, con vínculos directos e inmediatos con el capital concentrado, y que en 9 años de gestión en el distrito con mayor PBI del país empeoró la educación.
No son datos alentadores. Son datos para organizarse.
Fue la pluma 
Estimadísimo Jerónimo:
El estado nacional educador es un órgano de gobierno sin escuelas. Para desarrollar políticas necesita información. No voy a discutir cuestiones técnicas, pero las evaluaciones nacionales de aprendizajes son en general de masas por lo que implican herramientas tecnológicas que faciliten su lectura. No me imagino encuestas de respuestas abiertas para decenas de miles de pruebas. Pero no me interesa este punto en particular. Me interesa pensar el estado nacional educador y la información de la que dispone.
La disputa del presente en torno al Operativo Aprender debe sus causas, entre otras cuestiones, a que el gobierno anterior – del que con mucho orgullo fui funcionario – descreyó de la información estadística. Así, bastardeó siempre los operativos nacionales de evaluación. La destrucción del INDEC fue en muchas áreas de gobierno y hoy no tenemos estadísticas confiables que nos muestren números más o menos fiables de las más variadas temáticas sociales. Sabemos que las estadísticas no son ingenuas ni impolutas, pero sin ellas los que pensamos políticas públicas tendemos al bartoleo y al empirómetro.
Creo que para salir del atolladero actual habría que sacar la evaluación del Ministerio de Educación y crear una agencia federal con participación de los sindicatos y el sector privado. Y un consorcio de universidades públicas podría hacerse cargo de la cuestión técnica aprovechando el potencial de muchos técnicos que tienen más de veinte años realizando evaluaciones de aprendizajes en el ministerio.
Abrazo, Gustavo
Copio algo cortito que escribí hace unas semanas en facebook
Estado educador, evaluaciones y políticas públicas
El Estado Nacional como educador tiene roles y funciones definidas por tradiciones históricas y por un entramado legal que regula su accionar. Para llevarlas adelante cuenta con un plantel de funcionarios de distintas jerarquías que oscilan entre la política, la técnica y la administración. ¿Quiénes conforman esa burocracia? En general se ha profesionalizado y la integran pedagogos, sociólogos, antropólogos, psicólogos, psicopedagogos, entre otros profesionales titulados en la universidad. La gran mayoría mantiene su vinculación con las instituciones educativas en tanto son docentes universitarios o de nivel terciario.
Desde el Palacio Pizzurno tienen que pensar la educación de la Nación y definir e implementar políticas públicas con alcances masivos. ¿Cómo se forman estos funcionarios? En general a través de ensayos o de investigaciones cualitativas realizadas a partir de 20 casos, la gran mayoría ancladas en la ciudad de Buenos Aires o el conurbano bonaerense. Las estadísticas macro no suelen ser su fuerte. No son formados así y no suelen contar con mucha información cuantitativa por tradiciones y derivas políticas diversas. También se suelen construir miradas estereotipadas sin anclajes empíricos tales como que en la provincia X todo anda mal y en la Z se trabaja muy bien. Muchos funcionarios nacionales – porteños o bonaerenses en su mayoría – viajan a las provincias sin tener muchos datos y a partir de charlas con los funcionarios locales van construyendo un saber a pura conversación y empirómetro. Y este conjunto de impresiones y estereotipos luego los trasladan a los demás integrantes de los equipos ministeriales.
Los operativos nacionales de evaluación conforman una herramienta desde mi punto de vista clave para conocer ciertos aspectos que hacen a la educación de una nación. Deben ser pensados como política pública que, entre otras cuestiones, podría favorecer la conformación de una burocracia educativa distinta de la que contamos. Los operativos de evaluación se sostienen en la indagación de un mínimo común de aprendizajes que todos los ciudadanos argentinos deberían alcanzar. Pero como amamos la diferencia y la distinción, no podemos pensar nunca en lo común. ¡Amamos la diversidad y odiamos lo común!
Soy opositor del actual gobierno nacional, pero defiendo a los operativos nacionales de evaluación como una política pública vinculada con la mejora de la educación de todos los argentinos. Tanto para los gobiernos de nortes populares como para otros que las mayorías elijan en elecciones democráticas.
Me gustaLe gusta a 1 persona
Interesantísimo tu aporte, Gustavo.
Espero se entienda: no es una impugnación de la evaluación educativa per se, sino preguntas que se abren en torno a este tipo de evaluación. Comprendo perfectamente las dificultades metodológicas de procesar datos masivos con respuestas abiertas, pero entonces ¿no deberíamos, con instituciones como las que sugerís -una agencia federal multisectorial, un comité técnico universitario- diseñar evaluaciones que tomen lo que sí nos interesa saber de éste, nuestro sistema, y que al mismo tiempo sean pasibles de ser procesados? Yo creería que sí.
Creo que ese es el debate que falta, que es el de la propuesta político-técnica. Estas críticas tienen que ver concretamente con el Aprender, no con la recolección de información que -como planteamos sobre el final de la nota- es necesaria.
De hecho, tus comentarios resultan tan interesantes que, si me permitís, me gustaría incluirlos en el cuerpo del post. Un gran abrazo.
Me gustaMe gusta
Encantado de debatir e intercambiar ideas. O mejor, de pensar con otros. Me considero un pedagogo de Estado. Pienso al estado educador. Cuando lo hago en mi cabeza aparecen masas, provincias, distritos, organismos diversos, cantidades siempre grandes de escuelas y de gente. Para eso necesito información macro. La estadística también tiene lógicas propias como campo disciplinar que hay que conocer para meterse en cuestiones técnicas. Yo me corro de ese lugar. Para eso hay gente que sabe – cuestiones de la división del trabajo – y que interactúa con otros para hacer su labor. Y su producto no es técnico, es político.
En general, las mayorías se enteran de las evaluaciones por los medios. Y cuando hablo de las mayorías incluyo a la enorme masa de docentes. Los medios, como sabemos, tienen sus propios intereses. Personalmente pienso que la evaluación de los aprendizajes realizada por el Estado los docentes la deberían conocer por otros medios. Unas vías políticas, técnicas y administrativas del estado educador que le provean de información para pensar su hacer en una escuela particular pero vinculándolo con territorios más amplios. Números sobre su escuela vinculados con guarismos de mayor escala que le podrían ayudar a pensar su hacer saliendo un poco de los límites de las paredes de «su» escuela, «su» aula y «sus» estudiantes.
Los operativos de evaluación de aprendizajes incluyen delegación de soberanía. Cuestión no menor. Es el aparato estatal a través de los representantes elegidos por el voto y su burocracia el que hace esa tarea. ¿Delegamos o desconocemos a los órganos de gobierno por burgueses, neoliberales u otros adjetivos? ¿Y si estuviesen los sindicatos o el sector privado incluidos en su confección? ¿Aceptamos que se sienten en esas mesas de definición técnico política? Lo que es imposible es que todos los docentes y las familias – como he escuchado – participen en la definición de una acción de política pública como es un operativo nacional de evaluación. Esa aspiración da cuenta de dificultades para comprender el funcionamiento de una democracia de masas.
Hasta acá llego. Tenés autorización para hacer con el escrito anterior lo que desees.
Abrazo. Gustavo
Me gustaLe gusta a 1 persona
Soy pedagoga, desde hace 25 años trabajo en el sistema y he visto esta película algunas veces. Creo que las evaluaciones estandarizadas como forma de tomar información para aplicar a las políticas educativas, políticas que previamente tienen un perfil determinado, lo cual le proporciona un carácter a la toma de la muestra. Nada es inocuo, inocente o ascéptico. La pregunta es si esos mínimos aprendizajes solamente pueden ser relevados en operativos estandarizados…intuyo que no y si entiendo que satisface una necesidad que responde al funcionamiento propio de la organización burocrática del sistema (no la desprecio, no la juzgo). Los que estudiamos desde la pedagogía o la didáctica, tenemos amplios y variados recorridos sobre el tema «evaluación» en todos los niveles de análisis, y por lo tanto podemos sostener que debe haber consistencia entre esos conocimientos construidos en el tiempo y las necesidades burocráticas. Procesos, trayectorias académicas, triangulación de datos, son los conceptos que pienso rápidamente. No se trata de lo común ó lo diverso, sino como dar cuenta de ambas cuestiones.Aunque el punto, como en toda intervención pedagógica, es la intencionalidad, el sentido que está anteriormente definido, lo que da marco a esa intervención. Reiterando una vez más, toda intervención pedagógica es política.
Me gustaMe gusta
Hola. Pienso que la evaluación estandarizada es un tipo de lenguaje que el alumno debe conocer. Se vale de la inferencia en muchas preguntas, pero lo primero que ocurre es que el alumno ve el cuadernillo con equis cantidad de páginas y en su mente se dibuja la idea: «Ni en pedo llego a hacer esto, es demasiado».
En mis clases, suelo adaptar las preguntas PISA (aparecen gogleando unos interesantes cuadernillos), con las cuales entrenamos todos, ellos y yo. Porque no es extraño que yo mismo no me decida por alguna de las cuatro opciones que aparecen. Mi tesis es que debemos conocer los lenguajes con los cuales nos evaluarán.
Hoy hay muchas evaluaciones de este tipo, sin ir más lejos, el popular juego Preguntados ofrece un divertido multiple choice.
Me gustaMe gusta
Un abordaje que aborda las dimensiones técnicas ( sin pensar que las mismas además no son políticas) era imprescindible. tengo más de diez años de experiencia en la cocina de las estadísticas oficiales y el diseño metodológico de estos cuadernillos tiene serias falencias en cuanto a la referencia macro de la información. Lo grave es que sin tener en cuenta esto van a construirse datos que van a empezar a jugar el juego de la asignación de recursos porque es una decisión política consumada. Las aberraciones de el funcionario máximo en Educación lo dejan en claro ( no hay que hacer chorizos porque son seriados pero sí hay que evaluar seriadamente). Creo efectivamente que deben mejorarse la calidad de los aprendizajes , pero este «diagnóstico» costoso no es un buen punto de partida. La complejidad del sistema educativo cada vez más fragmentado, con una apuesta al vaciamiento concreto de contenidos, basados en «hacer el aprendizaje divertido» está asumida de modo banal. Como «un sueño – dream-» al que llegar. Hay una inminente apuesta a la «desescolarización» no en los términos que Illich pensaba sino en una apuesta a «hágalo usted mismo» ( los niños pobres de la India pueden aprender a manejar una terminal de computadora ha sido uno de los videos sobre los que se levanta «teoría» del aprendizaje). ¿Aprender qué? ¿Todos los aprendizajes son iguales? ¿La cultura no está presente en los procesos de aprendizaje? ¿La creatividad? ¿La reflexión? ¿ El contexto? ¿Las emociones? ¿ Y la enseñanza? ¿ Y los docentes? ¿ Y las escuelas? ( y mas…)
Las pruebas estandarizadas apuntan a la medición de categorías preestablecidas y no a aprendizajes reales. La medida de los estudiantes ha sido la más contundente, la que da esperanza, la que reacciona como un aire fresco a este tipo de «bullying» del estado neoliberal. LOS FELICITO POR LA NOTA.
Me gustaMe gusta
Si bien comparto en general los términos de «dos críticas», quisiera plantear también otras dos que han sido tema de discusión con muchos compañeros docentes.
En primer lugar la crítica pedagógica resulta confusa y sin sustento, en cuanto en ningún caso se leyeron críticas similares en las evaluaciones que llevó adelante el gobierno anterior, siendo que podían hacerse idénticas objeciones. No por ello menos válidas, pero no pueden ser ciertas ahora y no antes. Lo que falta explicitar, que toda evaluación es parte de un proceso con determinados objetivos, y dado que esos objetivos no se hace explícitos, es válido sospechar de ellos. Pero ¿porqué ahora sí y no antes?
Ese es el segundo y fundamental punto: la política.
Quienes comprendemos en profundidad la imbricación, o la relación íntima, entre la política y la educación, no nos extraña que las principales objeciones sean políticas, deben serlo, y es que no hay otro argumento más válido. No necesitamos en éste ámbito argumentar que este gobierno busca reducir el presupuesto educativo, deteriorando la educación pública y estimulando la gestión privada, incorporando a las líneas pedagógicas la defensa a ultranza del republicanismo capitalista y formando a los jóvenes en el «liderazgo empresarial».
Como cualquier gobierno, el actual tiene un proyecto político y por tanto una política educativa acorde. En ese sentido es fundamental reconocer que «La importancia de las estadísticas» que argumentan otos compañeros, es una perspectiva tecnocrática que en «casi» la totalidad (por no ser absoluto) de los casos intenta ocultar y justificar las políticas ya previamente diseñadas.
Las evaluaciones nunca son para recopilar datos en los cuales basar un rumbo político. Para eso son los diagnósticos, que no se hacen con un múltiple choise, sino con un análisis sistémico de los que necesariamente deben participar todos los actores del sistema educativo.
Una evaluación como el operativo Aprender 2016, solo puede ser una herramienta para justificar con «datos científicos», decisiones políticas que de explicitarse convocarían repudios masivos.
Me gustaMe gusta
Estimados: sobre este tema estuve tratando de clarificarme las ideas y me salió un pequeño texto, que les copio a continuación, para el uso que estimen más prudente darle. Gracias por adelantado y hasta la próxima.
Horacio Pérez
La reciente implementación del operativo de evaluación denominado Aprender por las autoridades del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación reedita en nuestro país un trillado debate acerca de las estrategias de medición de resultados, toma de decisiones acerca de la asignación de recursos en el ámbito educativo y elaboración de rankings de instituciones.
Es una cuestión que por momentos se aleja por completo de una mirada basada en algo de sentido común.
Tomemos una definición estándar de evaluación para luego reflexionar sobre las peculiares aristas de los procesos de evaluación de los sistemas educativos impulsados por los organismos multilaterales y los centros irradiadores de opinión del mundo desarrollado y sus reflejos a escala local. A estos efectos, casi cualquier definición sirve.
Una bastante corriente –en realidad la primera que aparece en una búsqueda por internet- del catedrático español Arturo de la Orden, reza como sigue:
“La evaluación se caracteriza como un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones. Deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines: la evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediata; se centra en un fenómeno particular; no pretende generalizar a otras situaciones. La investigación, en cambio, es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), y no tiene necesariamente una aplicación inmediata “
(Arturo De la Orden, 1989).
Vemos entonces que una evaluación básicamente implica informarse, para poder decidir sobre una problemática específica, lo que también significa implícitamente que la evaluación es una necesidad de los actores principales de una problemática o un campo dado. Es a quienes compete emitir los mencionados juicios de valor y tomar las decisiones en cuestión. Ya que están implicados de conjunto en una cuestión y tienen una finalidad común, necesitan saber. Esto puede suceder en una empresa, o en un equipo deportivo.
En nuestro caso, familias, docentes, alumnos están interesados en los beneficios de la educación. Demasiado esfuerzo invierten, hoy y aquí, con la esperanza de que signifique un factor trascendente en sus vidas. Y seguramente estamos omitiendo muchos interesados legítimos, aunque mediatos, como los actores de la economía. La autoridad educativa debería comprenderse como una síntesis o condensación, o una representación del interés de aquéllos. Hasta aquí, nada tendría que implicar amenazas, desconfianzas, temores, admoniciones, pero ,…¿es tan simple?
En primer lugar, vale preguntarse si acaso esos actores mencionados ya no tendrían al alcance de la mano toda, o una gran parte, de la información relativa a lo que hacen y a cómo son los resultados educativos, ya que es a ellos que les pasan las cosas. O sea: en el sistema educativo hay información. Se la produce y se puede utilizar. El asunto es para qué.
Puede presumirse entonces, que si un proceso se desarrolla del modo en que lo hacen los operativos de evaluación habitualmente es porque es impulsado por alguien que no tiene la información, ya sea porque está alejado del campo de referencia o porque simplemente no cree, o no confía, en la información que los actores implicados en el proceso le podrían proveer. Tal vez sospecha de un ocultamiento o de que ciertos actores tengan finalidades espurias. Lo que sí tiene en nuestro caso el actor que decide es el poder simbólico para imponerse, y para dotar de credibilidad y legitimidad a su interés en una cuestión en la que aparece interviniendo desde fuera.
Resulta difícil concebir que los actores del sistema escolar podrían estar interesados en disimular o disfrazar las dificultades de una situación en la que los principales interesados son ellos mismos. Alumnos y docentes, entonces, son insospechables en tanto se benefician absolutamente si el proceso es exitoso y a ello deben tender. Probablemente, ya que utilizamos el término, otra cosa que esté en cuestión en esa intención sean los criterios de éxito.
Primera conclusión: si no se consulta primero a esos mismos actores sobre lo que se quiere llevar a cabo, se validan la exterioridad, la asimetría de poder y la divergencia de intereses entre los que hacen el proceso y los que quieren meterse a medirlo. Quien pretende evaluar no se asume como parte de ese proceso educativo.
El problema se presenta cuando el estado mismo, principal docente y garante de las certificaciones educativas frente a la sociedad, es el que se coloca en esa posición. Lo que él mismo ha venido haciendo, él mismo lo desvaloriza ahora.
Es difícil dilucidar por qué es el estado el que toma tal actitud. Tal vez lo haga por influjo de las grandes empresas, tan involucradas en su financiamiento por medio de la ingente presión tributaria -y que pagan, al menos según su percepción, la educación pública con sus impuestos.
¿Habrá diferencia, por ejemplo, entre los objetivos y contenidos que unos y otras consideran necesarios – pagables? Y sobre los perfiles sociales que consideran más útiles, provechosamente financiables o peligrosos para la comunidad? Será “la inseguridad” por ejemplo un resultado del fracaso de la educación que los operativos de evaluación podrán conjurar?
Entretanto, evaluación no es una palabra nueva en el ámbito educativo. Este es tal vez el ámbito donde mayor énfasis se ha puesto en ella, donde mayor experiencia exista en la materia y donde mayor haya sido el culto a la evaluación, desde tiempos lejanos, cuando la palabra no estaba de moda en ningún otro campo de actividad.
Aún cuando la rutina y el clima doméstico se hayan terminado imponiendo en el salón de clases, las evaluaciones y sus fantasmas…son el signo del aprendizaje en todas las clases sociales, en todas las escuelas y en todas las épocas.
Existen contenidos mínimos comunes nacionales, existen programas de estudio y existen evaluaciones para aprobar los grados o años, que se diseñan siempre en función de dichos programas. Evaluaciones que determinan el logro de esos contenidos mínimos por los alumnos, para poder aprobar cada segmento. Sólo que son descentralizadas y personalizadas en función de docentes y estudiantes específicos en situaciones diversas en escuelas de todo el país. En otro momento esto se consideraba una virtud, y la homogeneidad absoluta, una rémora, un baldón…
Diferente cuestión es extraer conclusiones sobre qué responsabilidades se desprenden de los resultados exitosos o deficientes del aprendizaje de los alumnos. Pero para pasar de año o de grado siempre se evalúa.
¿Por qué ahora eso no alcanza? Tal vez porque la carga presupuestaria que significa el sistema educativo público ha sido lo más difícil de reducir bajo la hegemonía neoliberal.
Es verdad que, pese a lo dicho, la autoridad del sistema educativo no evalúa en términos estratégicos. Existe esa evaluación de los conocimientos adquiridos en cada período, que a lo sumo puede arrojar consecuencias sobre el ámbito inmediato del salón de clase, el docente y el alumno. Pero el efecto de tal evaluación no trasciende al espacio de la institución ni mucho menos del sistema de conjunto. No construye un diagnóstico general. Sobre todo porque, por lo común, tanto las autoridades escolares como las superiores del sistema educativo actúan siguiendo rutinas burocráticas, de cumplimiento de normas, y su espectro de decisiones se limita a tratar de mantener funcionando sin demasiados sobresaltos una máquina inmensa bajo restricciones financieras y de otros recursos organizacionales muy serias. De hecho, operativos de evaluación denominados ONE –conforme lo prescribe la ley nacional- han venido siendo realizados por las gestiones anteriores con metodología muestral, sin que haya quedado clara la utilidad de la información recogida, y sin que las actuales autoridades den cuenta de que ésta existe y de los motivos para comenzar de nuevo desde cero.
La culpa aquí estriba en la persistencia de una institución tan extendida, tan masiva, tan vegetativa, casi “inmemorial”, asimilable a la vida cotidiana, y con tan poca capacidad de autoanálisis y tanta resistencia al cambio, como para no haber logrado, por largo tiempo, aprovechar la gran cantidad de datos que produce para transformarlos en indicadores, información, insumos para sustentar conductas intencionales y conscientes que, por otra parte, tampoco hubieran encontrado con facilidad vías ni aliados para canalizarse, porque el sistema no está pensado para eso.
Pero ahora que la socialización, la producción de subjetividades, etc. parecen ya no ser las razones de peso para justificar su relevancia social, nuestra educación ha pasado a encontrarse bajo fuego nutrido de los que piensan que un estado extenso es un corset a las energías económicas “creativas” de la sociedad.
Por eso la “nueva” evaluación es paradójicamente una evaluación de los docentes, o en todo caso, de los equipos de conducción escolares, pero no del “sistema” ni de las políticas seguidas, salvo que se pudiera “achacar” algo al gobierno anterior. La educación no es, entonces, quien que se evalúa, sino que la evaluación “se la hacen” a la educación.
Así entendida, ésta es un ataque a una función de la educación tanto o más importante que la transmisión de conocimientos útiles: la de constitución de subjetividades e integración subjetiva y material de un cuerpo social. Ataque que opera deslegitimando el dispositivo de conjunto a partir de demostrar que fracasa aparentemente en otra de sus misiones. Conclusión que el ministro nacional del ramo parece conocer con anticipación según el tenor de sus declaraciones.
La idea de la deslegitimación no es corregir sino desestructurar. La solución detrás del argumento es que el dispositivo masivo es el que no es necesario, es contraproducente, es pesado y hasta peligroso. Y la subjetividad común que convierte en pares de un mismo cuerpo social a los sujetos educados es la que resulta ociosa, disfuncional, “demodé” en una sociedad tan “diversa”, “global”, “fluida”. Donde existen otros poderosos dispositivos de constitución de subjetividades, que se autofinancian.
Y donde otras intervenciones estatales pueden, de acuerdo con esta mirada, adaptarse con mayor eficiencia a las necesidades y emergencias del poder social del siglo XXI a menor costo. Es por eso que no existen operativos nacionales de evaluación de resultados de las policías y las demás fuerzas de seguridad.
Me gustaMe gusta
Lo olvidaba: Soy Licenciado en Ciencias de la Educación
Me gustaMe gusta