Una Patria para el siglo XXI. Apuntes y propuestas sobre la enseñanza de la Historia en el nivel medio

“…lo histórico no está dado, se construye desde el presente y desde las luchas del presente.”

“El escritor como crítico se ocupa de lo que Brecht llamaba los modos de producción de la gloria, modos sociales de producción que definen una economía del valor. Hay que atacar esos regímenes de propiedad y de apropiación que son el resultado de relaciones de fuerza y de una lucha que impone ciertos criterios y anula otros”.

Ricardo Piglia, “El escritor como lector”.

En el capítulo III de la distopía “1984”, George Orwell menciona el slogan del Partido: “El que controla el pasado, controla también el futuro. El que controla el presente, controla el pasado” (Orwell, 2003: 43). En el marco de aquella novela, esta afirmación genera la repulsión de las operaciones ideológicas atroces: la manipulación de la historia en función de un Estado totalitario que anula toda grieta por donde pudieran filtrarse luces de libertad. Sin embargo, al momento de la constitución de los Estados nacionales modernos, a fines del siglo XIX, las elites dirigentes de las recientes formaciones jurídico-territoriales elaboraron relatos del pasado a su imagen y semejanza, con el objetivo de justificar su misma posición de poder, y crear un marco simbólico que contribuyera a sostenerlas allí mismo. Eric Hobsbawm constató esto, al afirmar que en esos procesos de institucionalización de los nuevos Estados se “inventaron tradiciones” para tal fin (2012: 100).

La manipulación del pasado como operación política y su obsolescencia escolar

Sin llegar a los escorzos que narra Orwell, el relato de la historia argentina comenzó como un ejercicio similar. Bartolomé Mitre escribió sus obras épicas “Historia de Belgrano y la independencia argentina” en 1857 y, treinta años después, publicó su “Historia de San Martín y la emancipación sudamericana”. Al calor de la conflictiva organización de un Estado dentro de los marcos capitalistas, el fundador del diario La Nación (su “tribuna de doctrina”) construyó minuciosos relatos sobre la ruptura del vínculo colonial de nuestro país y la región, con el objetivo de echar raíces para el proyecto político que encarnaba su generación. Así, la fundación de la historiografía argentina se ejecutó a partir de la manipulación del pasado entonces relativamente reciente, como una forma de anclar la culminación de las guerras civiles con la victoria de los supuestos herederos de Mayo: la Generación del Ochenta.

El sistema educativo conformado por esa clase dirigente tuvo como primer objetivo la enseñanza primaria pública, gratuita y obligatoria en un contexto de fuerte inmigración. A los propósitos básicos de los conocimientos instrumentales en lengua y matemáticas, se añadían prácticas de fomento del patriotismo y la conciencia cívica, conociendo el mapa y santificando los símbolos patrios. Por otro lado, la educación media argentina se organizó, a fines del siglo XIX, sobre el modelo institucional del Colegio Nacional de Buenos Aires, fundado en 1863. Allí se impartía una educación generalista, destinada a las futuras clases dirigentes nacionales y provinciales. La enseñanza enciclopedista de materias como Biología, Historia, Geografía o Latín obedecía al espectro de conocimientos que, se esperaba, fuera capaz de manejar un funcionario estatal. Luego, esos saberes serían profundizados en la universidad. La enseñanza del pasado dentro de este formato educativo elitista tomó como contenidos la historia mitrista, luego reformulada por Ricardo Levene y Emilio Ravignani bajo los postulados de la llamada “Nueva Escuela Histórica”. Historia patriótica entonces: gestas de la independencia, panteón de bronce y mármol, demonización del período rosista, exaltación del liberalismo de la Generación del Ochenta y su modelo económico (composición, tema: “La vaca”, clave del Modelo Agroexportador).

La enseñanza de la historia hoy, en la escuela media, se encuentra en medio de desafíos determinantes: la irrupción de nuevas formas de producción y circulación del conocimiento marcan el fin de la escuela moderna como monopolizadora del saber impartido hacia niñas, niños y adolescentes. Por otro lado, la obligatoriedad del nivel secundario abrió de par en par las escuelas medias para la entrada de poblaciones históricamente excluidas de las mismas. La información está a un click de distancia. Nuestros alumnos no logran establecer la relación entre el cruce de los Andes o los lazos de vasallaje feudales con sus realidades inmediatas, y el desinterés se yergue como obstáculo dentro del aula. ¿Por qué debería un alumno atravesado por consumos problemáticos, con asistencia errática a la escuela y problemas afectivos que condicionan cada segundo de su vida, interesarse por el devenir de la Revolución Francesa? ¿Qué hay en el pasado para él?

Presentes inciertos, relatos oscuros

Desde la década del setenta del siglo XX el mundo vive la lenta implantación de un régimen económico-social globalizante, que redistribuye la división internacional del trabajo en países donde se produce el conocimiento, otros donde se producen materias primas y otros donde se fabrican productos manufacturados. Y recorriendo el planeta, en un flujo incesante, el capital especulativo transnacional, dinero trashumante que busca paraísos fiscales donde reproducirse y descansar a salvo del conflicto social y las leyes. La crisis del petróleo en 1973 fue el puntapié inicial para el comienzo de una era posfordista donde el sueño de las chimeneas humeantes y el pleno empleo se transformó en una pesadilla de miseria y trabajo desregulado, de agrandamiento de las brechas sociales, económicas y culturales. Es la era de la ghettización voluntaria: vivir lejos del diferente, retrotraernos a nuestras propias identidades desvinculadas de lo social, culpar al individuo por su fracaso, invisibilizar las relaciones de fuerza que dominan lo político y lo económico. El individuo está solo, y sólo de él dependen su prosperidad o su exclusión. No hay entorno, no hay Estado –sólo mercado–. Se tiene lo que se puede pagar, o no se tiene –no se debe tener– nada.

Así, el triunfo del neoliberalismo marca el retroceso hacia el mercado y los esquemas individualistas de pensamiento, y también hacia sus acuerdos semánticos establecidos[1]. Hay un código lingüístico e ideológico propio de esos consensos: la jerga técnica, demagógica, publicitaria, economicista y new age. No hay apelaciones a lo colectivo, al matiz, a la crítica simbólica, al empirismo científico, a las motivaciones extraeconómicas. Estos significantes, en los discursos dominantes actuales, son parte de un stock en desuso, fuera de la comprensión.

Los nuevos marcos ideológicos –individualizantes, subjetivizantes– que recorren el globo también aportan, sin embargo, nuevos elementos para pensar la historia de las narraciones: Para Ricardo Piglia “la historia de la narración como una historia de la subjetividad, como la construcción de un sujeto que se piensa a sí mismo […] la historia de la narración es también una historia de como se ha construido cierta idea de identidad. […] Edipo […] como investigador de un relato perdido que es preciso reconstruir […] el criminal es él mismo” (Piglia, 2014: 249)[2]. El relato perdido que Edipo –quien para Piglia es un researcher, un investigador– es el relato de propia vida. Más aún, el relato de su propio crimen.

Reformulando: la tendencia a la narración y épica de lo propio que plantea el contexto actual puede aportar algún elemento que nos ayude a pensar la enseñanza de la historia en el nivel medio, retirando el foco de las gestas pasadas y ubicándolo en otras más recientes y pasibles de ser apropiadas por los alumnos. La narración del pasado nunca deja de intentar explicar cosas que se pregunta el propio historiador en función de los desafíos que le impone el tiempo y el espacio en el que vive, tal como planteó Benedetto Croce.

Este puede ser un buen indicio para pensar cómo enseñarle Historia a nuestro alumno que duerme en el banco del fondo, vapuleado por el paco.

El desafío de las tendencias curricular-pedagógicas actuales

Aunque tratar de convocar a los alumnos a participar de su propio relato histórico puede parecer un planteo inicial interesante, debe tenerse en cuenta que hoy por hoy se empieza a proponer, para el nivel medio, la eliminación de la enseñanza estrictamente disciplinar, y tender a la enseñanza por áreas de conocimiento. Aquella organización por materias del siglo XIX replicaba la forma en que se delimitaban, en el mundo académico, las diferentes disciplinas. Durante la segunda mitad del siglo XX se evidenció la “artificialidad” de esta distribución: ninguna disciplina funciona metodológicamente sola o pura, sino que echa mano a campos de conocimiento auxiliares que proveen herramientas epistemológicas relevantes.

En términos escolares, se busca replicar este modelo organizando –como en el nivel primario– el conocimiento por áreas: Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Arte, Comunicación, por nombrar una posible distribución. La propuesta que comienza a plantear este trabajo, por lo tanto, puede incluir un cruce entre Historia y Formación Ética y Ciudadana (o Civismo): esto es, estimular el protagonismo de los alumnos en la vida cívica y política de la sociedad en la que viven, por medio de la historización del presente. Esto podría complementarse con un cruce entre Historia y Geografía que aborde las problemáticas ambientales, poblacionales y económicas del presente, y sus orígenes históricos[3].

Historiografía profesional y narración histórica escolar

En Argentina se plantearon, hace alrededor de 50 años, las primeras líneas de profesionalización de la investigación histórica. Al calor de los conflictos de fines de la década del sesenta y setenta, los debates giraban alrededor de la liberación nacional, el imperialismo y los restos de la reivindicación de la historia “mitrista”. Mientras tanto, nuevos esquemas que abrevaban en las tradiciones historiográficas del marxismo británico, la historia social de los Annales francesa y la sociología histórica estadounidense comenzaban a establecer las bases de la historiografía académica que se desarrollaría en Argentina a partir de la recuperación democrática[4].

La tradición más “francesa”, de la mano de Luis Alberto Romero y otros historiadores de la misma facción, marcó el ritmo de las reformas educativas de la década del noventa en la currícula escolar de Historia. Esto permitió una renovación del marco mitrista/nueva escuela que había predominado desde principios de siglo XX, y habilitó las aulas de los niveles obligatorios para el ingreso de la metodología profesional de investigación histórica y, con ella, los consensos alcanzados sobre diversas problemáticas del pasado.

Así, con la historiografía argentina convertida, hace más de cincuenta años (aunque con el hiato de la dictadura), en un campo de conocimiento profesional, se alejan los riesgos de caer en una suerte de “neomitrismo” que postule desde la academia concepciones que configuren un relato mítico y heroico del pasado. No obstante, en el escenario escolar descripto más arriba, puede ser pertinente separar la enseñanza obligatoria de la historia de la investigación académica. Y tal vez sí, en aquellos escenarios, pueda ser útil proponer narraciones del pasado reciente en clave épica, sin que esto implique correrse de la rigurosidad histórica incorporada a la currícula en los últimos veinticinco años. Existiendo entonces información ubicua sobre el pasado –o sobre cualquier disciplina–, sin la necesidad de que la enseñanza de la historia en la escuela –obligatoria– tenga que simular la investigación académica –elegida voluntariamente por quienes la desarrollan–, la “historia enseñada” puede conformar un género en sí mismo, como lo plantearon pedagogos y sociólogos como Yves Chevallard y Basil Bernstein[5].

Si no vamos a enseñarle a nuestro alumno durmiente a ser historiador, ¿Qué le vamos a enseñar y para qué? ¿Qué aspecto del pasado, y trabajado de qué manera, puede aportarle algo? Mientras tanto, sueña el sueño de los excluidos, en un pupitre de una escuela nocturna.

Pistas en las aulas de Cienfuegos

La pregunta acerca de las razones para enseñar historia en los niveles obligatorios en el siglo XXI puede encontrar posibles indicios rastreando qué sucede al respecto en lugares tan diferentes como Cuba: un país socialista, con la mayor parte de su población en general desconectada de internet –al menos con la intensidad frecuente en el resto de la región–, y con un alumnado bastante homogéneo en términos lingüísticos, nacionales y culturales. La pintura de sus aulas secundarias puede transportarnos al pasado de la escuela media en Argentina y el resto de Latinoamérica: población homogénea, docentes transmisores virtualmente monopólicos del conocimiento[6]. ¿Cómo y qué historia se les enseña a los nietos de la revolución más importante de América Latina en el siglo XX, que además fue inspiradora de movimienos de liberación en todo el mundo?

Visitando sus clases se pueden sacar algunas conclusiones preliminares: al narrar la historia nacional, se recurre a estrategias pedagógicas clásicas –libro de texto único, cuestionarios, exposición dialogada–. Pero más allá de la didáctica (cuyo análisis no es objeto de este trabajo) interesa cómo se configura la narración: el relato histórico parece construido alrededor de la épica de la revolución de 1959 –de la que, además, aun quedan testigos y protagonistas, algunos de ellos en el gobierno–. Se suma una valoración similar a la de “civilización/barbarie” del pasado, en tanto se sitúa en la dictadura batistiana un escenario de mafias y personajes inescrupulosos estadounidenses: Cuba casino y lupanar del capital yanqui. La revolución, allí, aparece como la instauración de un Orden popular, contra el Desorden capitalista. Y, de allí, reforma agraria y nacionalización de las empresas y la educación. Todas políticas que aún continúan vigentes. En la escuela cubana se establece, además, una genealogía ideológica de ese proceso: Martí-Mella-Fidel/Guevara. Se buscan los orígenes de las posturas antiimperialistas que, en ese relato, terminaron haciendo eclosión en una fuerza política, armada, que tomó el poder el 1° de enero de 1959.

Esta dicotomía “Revolución vs. Barbarie” podría retomar ciertas lógicas autojustificadoras que tienen en el Facundo de Sarmiento una de sus obras fundantes. Sin embargo, ya no se trata de la negación de un Otro –el gaucho, el indio, y  supuestos líderes políticos, los caudillos–, sino la negación de un Orden que se juzga inviable, tendiente al caos, disolvente: el estado de naturaleza hobbesiano. El Estado cubano ordena la obligación de enseñar la historia nacional en esa clave, creando una tradición –en términos de Hobsbawm–, una liturgia para las niñas, niños y adolescentes. La ventaja, en la isla caribeña, está en que los efectos más importantes de la gesta del Movimiento 26 de Julio aún continúan vigentes y visibles. La tierra está disponible para quien quiera trabajarla, las empresas y las escuelas son públicas. Los jóvenes cubanos, al aprender la épica revolucionaria, pueden ver los efectos de sus consecuencias en la vida cotidiana, y escuchar los testimonios de los héroes en primera persona.

¿Qué se puede extraer de estas primeras impresiones sobre la enseñanza de la historia en Cuba, para pensar por ejemplo cómo podría reformularse en Argentina? Buscar, tal vez, un proceso histórico virtuoso reciente con consecuencias visibles y durables, que haya convocado a un consenso hegemónico. Del que aún sobrevivan testigos y protagonistas que puedan aportar, más que fuentes, testimonios de esa épica.

¿Qué momento reúne estos requisitos, en Argentina? La recuperación de la democracia en 1983 y la revisión del pasado inmediato y de los horrores del terrorismo de Estado. El Juicio a las Juntas, la investigación de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas, las luchas de los organismos de Derechos Humanos –organizaciones, vale la pena subrayar, de la sociedad civil–, especialmente las de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo. El orden democrático argentino se basa en el señalamiento y la negación de los horrores de la ESMA[7]. Ese ejercicio de revisión consiste en valorar el terrorismo de Estado, asociado al poder corporativo militar, como incompatible con la convivencia social y el ejercicio de las más básicas libertades individuales y derechos políticos. Allí está el Otro Orden que se condena para construir el propio: así como la escuela cubana presenta su “Revolución vs. Barbarie”, la argentina podría presentar un esquema de “Democracia vs. Barbarie”. A los secuestros de madrugada, las violaciones y la desaparición de los cuerpos, se le oponen los juicios con todas las garantías legales.

Elaborar una narrativa, inventar una tradición, para enseñarla de forma obligatoria en la escuela, es naturalmente una estrategia destinada al fracaso en el largo plazo[8]. Así como el relato mitrista se fue desmoronando conforme los debates de cada presente histórico iban cambiando y la historiografía iba convirtiéndose en un campo de estudio profesional, la gesta de Madres y Abuelas también puede convertirse en un episodio lejano y ajeno para los alumnos de dentro de cincuenta, ochenta, o cien años. Y la historia, tal vez, puede llegar a proveer otros mojones histórico-sociales sobre los que pivotear. Mojones que se establecen, siempre, luego de una tragedia. Y las tragedias, lo sabemos, son los grandes motores de la historia.

La vitalidad y vigencia de un proceso histórico es un insumo muy útil para la práctica pedagógica. Las épicas independentistas, las guerras civiles y hasta las configuraciones del capitalismo latinoamericano de fines del siglo XIX no tienen un reflejo material vivo, indicios concretos de rupturas que los alumnos puedan percibir. Elaborar una genealogía de hechos parteaguas de la historia, con efectos palpables aun hoy en los pañuelos de las Madres y Abuelas puede reformular el valor de aprender historia en la escuela.

Así podemos empezar a proveerle, a nuestro alumno, un primer estímulo para comenzar a despertarse y volcar su atención a la clase: ¿Qué son esos pañuelos blancos pintados en el piso de la Plaza de Mayo? ¿Por qué hacemos un acto escolar el 24 de marzo? Preguntas de su realidad presente.

La historia en el cuerpo: pistas en el memorial del Che Guevara

Entre 1978 y 1986 el gobierno cubano envió a jóvenes a tareas de alfabetización en Angola. Cuarenta años después, varios de ellos se encontraron en la tumba del guerrillero cubano-argentino, en Santa Clara, para rendir homenaje al patrono del Destacamento Pedagógico Internacionalista Ernesto “Che” Guevara. Sus anécdotas y relatos, cargados de emoción y epicidad, eran testimonios de una –así vivida– gesta heroica, reciente, concreta. Con esa política, la revolución se hacía carne en estos jóvenes que ya no portaban fusil, sino libros: se volvieron protagonistas del mismo proceso, pero transformado. Hubo entonces, en esa política pública, una gesta e identificación con la gesta y el mito fundante, que no se limita a la materialidad de la reforma agraria y las nacionalizaciones de empresas, sino que se corporizó físicamente en las nuevas generaciones.

Si partimos del postulado pedagógigo básico de que enunciar no es enseñar ni genera aprendizaje, sino que esto requiere de ejercicios prácticos e internalizaciones, la enseñanza patriótica no puede resumirse a símbolos vacíos. La bandera, el himno o el escudo, o una narración de hechos muy pretéritos, no son suficientes para este fin:  esa enseñanza debe ejecutarse a través de acciones concretas que impulsan esa gesta en el campo de lo real y lo material, de lo subjetivo, lo vivencial.

Por otro lado, si el vínculo afectivo es esencial en el acto pedagógico es porque se produce una consideración de la individualidad y del valor de la subjetividad de los alumnos. En el problema abordado en este trabajo, esa interpelación áulica debe trascender el marco de lo pedagógico y transformarse en un vínculo Estado-jóvenes que los tenga justamente en cuenta en sus individualidades, como protagonistas. En un siglo XXI que glorifica al individualismo y la fragmentación de lo colectivo, es necesario construir “artificialmente” una fuerza contrahegemónica que haga precisamente apelaciones a lo colectivo, y cree condiciones para que los individuos se integren en espacios plurales, en redes, en solidaridades.

¿Cómo articular desde el Estado acciones para que los jóvenes sean parte concreta de esa construcción y de esa reinvindicación? ¿Cómo impulsar que los jóvenes tomen el ideario, en Argentina, del consenso de 1983 como gesta colectiva y sean replicadores y guardianes de él? Una posibilidad, en la lucha de sentidos a la que asistimos a principios de siglo XXI, puede ser retomar el concepto de “Patria”, no ya como nucleador de prácticas rancias y pseudo marciales, sino como lugar o espacio de algo vivido de primera mano, sensorialmente. Si se promovieran políticas públicas que pongan en marcha el protagonismo de las niñas, niños y adolescentes en el proceso histórico elegido como nuevo mito fundante, el patriotismo tendría la carnadura de habitar la subjetividad de los futuros ciudadanos políticos. En el siglo XXI, ante los desafíos ya mencionados que enfrenta la escuela como institución moderna, la sola enseñanza formal no es suficiente para construir relatos y performar prácticas, ya que no tiene la capacidad de competir en igualdad de condiciones con las redes sociales y las nuevas formas de producción y circulación de conocimientos (y discursos). Frente a la usina de símbolos que –también– es el mercado, sólo el Estado tiene la fuerza de poner en circulación otras narrativas. Si esa tarea quedara reducida a organizaciones de base, la lucha contra la semántica marketinera sería imposible: ante la uniformidad de los discursos globalizantes se opondría una miríada de idearios contrahegemónicos pero descoordinados y limitados por escasos presupuestos financieros.

En Cuba, la Organización de Pioneros José Martí funciona como mecanismo de politización desde la escuela primaria, promoviendo acciones similares al ideario “scout” pero fuertemente atravesadas por los valores de la revolución (combinando recreación, actividad física y formación política). Luego continúa en la educación media y en la universidad. El objetivo de esta iniciativa que se remonta a la década del sesenta es generar una fuerte politización y conciencia cívica, de manera que los ciudadanos no se encuentren, de alguna manera, “sorpresivamente” con que deben ejercer su derecho al voto a los 16-18 años, tal como sucede en los países donde están vigentes diferentes formatos de democracia liberal. En estos casos, la despolitización de las masas –y la demonización de la política– son parte de la propia estrategia del sistema para reducir la participación popular y mantener una suerte de “oligarquía plebiscitaria” que logra sostenerse en el poder por el voto del pueblo a pesar de que existe sobre ella un manto permanente de sospecha y condena. A menor participación de la sociedad civil, mayores los peligros para la conformación de una casta político-económica o del surgimiento de movimientos explícitamente de derecha que se presenten como “outsiders”.

El “pionerismo” argentino, de existir, debería intentar sin embargo no sobreidentificar el consenso de 1983 y la política de Derechos Humanos con los procesos políticos más recientes: la operación discursiva, para ser exitosa, no debe estar partidizada. De lo contrario, se corre el riesgo de emparentar un consenso establecido por amplios sectores de la sociedad con un proyecto político, lo que puede tender a su cuestionamiento inmediato. A las políticas sobre la revisión del terrorismo de Estado propuestas por Raúl Alfonsín, se debería sumar la lucha de Madres, Abuelas e Hijos, junto con los Juicios, como logros de la democracia y de una sociedad que se ha puesto de acuerdo sobre ese piso básico de libertades[9], que no debe ser perforado. La tradición, la nueva narrativa que aquí se propone para trabajar la historia enseñada en la escuela y a través de otras políticas, no es el relato de un gobierno determinado, sino el de la construcción, consolidación y defensa de un orden democrático ante la barbarie de la represión clandestina.

En el contexto actual la región atraviesa situaciones de profunda turbulencia institucional (Brasil, Venezuela; en el primer caso con la reaparición de las Fuerzas Armadas como actor político), junto con un renacer de los discursos asociados con la Doctrina de Seguridad Nacional (Argentina) y la violencia estatal, paraestatal y narco desatada (México). Así, la recuperación de las libertades individuales básicas, los derechos políticos y el reforzamiento de la ciudadanía se vuelven urgentes. Se pone en cuestión la intensidad de las democracias en América Latina: si son un repertorio de normas jurídicas que pueden forzarse hasta el absurdo para justificar prisiones políticas, ¿Cuánto se conserva de democracia? ¿No vale la pena ampliar el debate popular sobre ella? ¿Puede ser un retorno a los orígenes, a los logros de las salidas de las dictaduras latinoamericanas, un insumo valioso para un debate colectivo, amplio, plural y diverso sobre el significado de la democracia en la región y sus avances, deudas y contradicciones? Lejos de las concepciones mitificadoras del “adoctrinamiento” (imposible en el estado actual de avance tecnológico en el campo comunicacional, científico y discursivo), un rescate poderoso de los consensos democráticos podría crear las condiciones para un debate profundo y real sobre el sistema democrático. Y en una crisis de paradigmas pedagógicos y curriculares, especialmente en el nivel medio, políticas que vayan en ese sentido permitiría apostar a un crecimiento de la conciencia política y cívica.

Un planteo en esta línea podría apelar a nuestro alumno durmiente: la historia le habla a él, y habla de él, y lo convocaría como protagonista real de la consolidación de la democracia. Aunque ésta no necesariamente alimente, cure y eduque, sí funciona como condición de posibilidad para intentar ampliar derechos en esos sentidos.

Palabras y silencios sobre la Patria

El periodista Martín Rodríguez retoma, en el artículo “Para nosotros la libertad”, las palabras que Emilio Eduardo Massera, uno de los principales y más sanguinarios responsables del terrorismo de Estado argentino, le espeta a los jueces que lo están procesando por sus crímenes: “ustedes me juzgan desde ese estrado porque ganamos nosotros”. Los crímenes de lesa humanidad, paradójicamente, produjeron el efecto de reivindicar la más estricta legalidad del liberalismo político, para que éste juzgue sus horrores. La ESMA no fueron sólo los calabozos del horror clandestino, sino también el horno en el que, sin saberlo, se estaba cocinando el futuro. No se podía juzgar sus atrocidades con las mismas armas: debía hacerse a través de los mecanismos legales, respetando las garantías constitucionales. El triunfo de la barbarie marca un momento de “reseteo” de la historia argentina y la necesidad de pensar en un nuevo Orden. De la misma manera que los campos de concentración nazis fueron también horno –hasta, de cierta forma, en sentido literal– de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. La ESMA, Auschwitz, los hornos de la historia en un doble sentido: como aniquilador de las víctimas, esfumándolas –desapareciéndolas– y como horror irrepetible e inenarrable que obliga a la cocción de un nuevo Orden. Auschwitz y la ESMA como siniestros –en el sentido más cabal del término– patronos de los Derechos Humanos. Dice Ricardo Piglia, en “Una propuesta para el próximo milenio”: “La experiencia del horror puro de la represión clandestina y el terrorismo de Estado, que a menudo parece estar más allá de las palabras, quizá define nuestro uso del lenguaje y por lo tanto el futuro y el sentido” (2014: 120). La experiencia represiva reciente reformula todo lo que conocemos sobre praxis y discursos políticos y nos fuerza como colectivo al establecimiento de un nuevo orden jurídico, y hasta ético.

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Sótano del Casino de Oficiales de la Escuela Superior de Mecánica de la Armada, Buenos Aires. 

La narrativa nazi, y también la del terrorismo de Estado argentino, pivoteaban sobre una idea exacerbada y esencialista de la Patria. Hoy por hoy, entonces, parece una palabra indisolublemente asociada a esos episodios, pero también a las gestas independentistas y su reformulación: la reciente recuperación de la “Patria Grande” sanmartín-bolivariana. Este ensayo propone un nuevo giro semántico sobre este significante, ya no en torno a esquemas esencialistas y justificadores de la exclusión –social o directamente física– de un Otro, sino como llave para narrar el horror y reivindicar el Orden democrático. La épica patriótica del siglo XXI es una narración que señala y niega un pasado reciente trágico. Auschwitz y la ESMA son inenarrables en toda la dimensión de su barbarie –sólo a través de los testimonios, necesarios, parciales, sesgados: la memoria–, y el consenso posterior se funda sobre las cenizas del Holocausto y los cuerpos desaparecidos del terrorismo de Estado argentino: los cuerpos faltantes son señalados por quienes son el núcleo afectivo del desaparecido (Abuelas, Madres, hijos, nietos). Como la contudente muestra fotográfica “Ausencias”, de Gustavo Germano, que recrea fotografías previas a la última dictadura en la que se retratan a quienes luego serían víctimas, junto con sus seres queridos. En su versión de 2006, los seres queridos posan en el mismo lugar, cuarenta años después, sin su familiar desaparecido. La presencia de los sobrevivientes, recortada sobre el mismo escenario del pasado, señala el horror, el silencio sobre el paradero del protagonista ausente. Reformular una épica patriótica en el siglo XXI, tal como aquí se propone, es una forma de intentar narrar esa falta envuelta de dolorosa incertidumbre.

La nueva épica patriótica, a diferencia del viejo mitrismo, no busca esconder la conformación de un modo de producción capitalista tras las hazañas militares de Belgrano y San Martín, sino que debe rescatar el Orden democrático como una gesta en sí misma. No niega a un sujeto inaceptado en términos de los modos de producción capitalista –el bárbaro del siglo XIX–, sino afirmar un sistema que visibilice, revise y niegue el horror y promueva la reflexión crítica sobre la democracia actual, invitando a las niñas, niños y adolescentes a una construcción colectiva y nunca acabada.

Se trata entonces de elaborar el relato inclusivo de un “nosotros” épico, y debe ser una elaboración masiva, colectiva, coral si se realiza desde la escuela, pero debe estar acompañada de políticas públicas que le den materialidad por fuera del esquema caduco de la institución moderna.

Posibilidades en el marco de estructuras estatales federales

Pero ¿Cómo ejecutar estas propuestas en una república federal, con amplio margen de los Estados parte para definir sus propias políticas autonómicas? Por medio de consensos que le permitan al Estado nacional operar allí, desde los ministerios centrales y organismos de participación federal. Pero también por medio de campañas en los diferentes medios de comunicación y de estrategias inteligentes en las redes sociales, que inviten a la participación de la ciudadanía en estos espacios. Pero, nuevamente, aquí está el desafío principal: ¿Existe la posibilidad de acuerdos políticos en este sentido en los países de la región, donde desde hace un tiempo se trabaja sobre la división y fragmentación de las preferencias ideológicas? ¿Tienen chances estas propuestas, que no redundan en estadísticas que permitan ser mostradas con los tiempos electorales para la competencia partidaria?

Un acuerdo de largo plazo sobre estos temas implica correrse de la lógica electoralista que domina los tiempos políticos de la mayoría de los países de la región y el mundo. Implicaría además no generar un capital político para ningún partido en particular, pero sí en defensa de la democracia. ¿Existe la disposición en las clases dirigentes actuales para buscar estos consensos, estas políticas?

Pensando la currícula de Historia

Restan algunas preguntas: ¿Cómo se articula la historia reciente argentina con una currícula que, en el nivel medio, comienza desde los períodos de hominización y sedentarización del homo sapiens sapiens, pasando por la historia antigua de Oriente y Occidente, la Edad Media, la Conquista de América? ¿Cómo tender a una educación patriótica que rescate las políticas de Derechos Humanos en Argentina, mientras se estudian los procesos de momificación egipcios?

La enseñanza de la Historia en particular, y de las Ciencias Sociales en general, es fuertemente cuestionada por las tendencias educativas globalizantes que insisten en educar en “habilidades” netamente instrumentales, utilitarias. De esta manera, en el nivel medio son materias que han visto reducida su carga horaria sin que eso implique, muchas veces, una reformulación de su pedagogía, su didáctica y sus objetivos. Se sigue prescribiendo entonces la enseñanza la historia humana desde sus orígenes hasta el presente, como si esto fuera posible en dos o tres horas por semana.

Sin hacer una ruptura radical con los contenidos actuales, se pueden jerarquizar los contenidos en torno a dos grandes ejes: la consolidación de la autoridad legítima –y luego estatal– con diferentes modelos (división sexual del trabajo en el Neolítico, teocracia egipcia, democracia ateniense, república e imperio romanos, atomización hacia el poder feudal en la edad media, centralización inca y azteca, monarquía absoluta, democracia liberal) y las problemáticas asociadas a la producción y el trabajo a lo largo de la historia (esclavitud, servidumbre, trabajo cooperativo incaico, trabajo forzado colonial, trabajo asalariado capitalista). En los primeros años del nivel medio se plantea la fuerte complejidad didáctica de que se trata de procesos de muy larga duración –en general, en Argentina se enseña desde la revolución neolítica hasta el fin del feudalismo en un solo ciclo lectivo, a niños de doce o trece años– y que presentan problemas completamente ajenos y muchas veces casi imposibles de decodificar para un chico que recién está empezando a transitar la adolescencia. Se impone entonces un ida y vuelta con el presente para comprender el contrapunto con el pasado, sus rupturas y continuidades: para trabajar la teocracia oriental se la contrapone con la democracia liberal actual; para trabajar la servidumbre feudal se la contrapone con las características del trabajo asalariado. En ese ida y vuelta permanente, que “aceita” la conciencia histórica y crítica, es posible ir ganando a lo largo de los años la presencia de los marcos propuestos en este trabajo, como un eje que se sugiere en todos los años.

Educación crítica, emancipación y desafíos en Iberoamérica

Incluir significativamente, y convocar a un alumnado diverso y atravesado por exclusiones, marginaciones y estigmatizaciones parece ser el desafío más contundente de la educación en el siglo XXI. Las biografías de nuestros alumnos condicionan la atención que puedan prestarle a una escuela que cambia menos lentamente de lo que cambia su población. Las violencias y desarraigos que transitan vuelven a los contenidos curriculares  y pedagogías clásicas un racimo de obsolescencias sin sentido. La reformulación pedagógica, que necesariamente debe ir unida a una renovación curricular, es central para promover en estos nuevos estudiantes un interés por el conocimiento y despertar su curiosidad para que se animen a fomurlarle preguntas incómodas a las verdades monolíticas con que son bombardeados diariamente. Eso, y no otra cosa, es el pensamiento crítico.

En segundo lugar, fomentar el interés por la consolidación de las democracias por medio de narrativas que transformen una mera serie de procedimientos jurídicos en luchas y épicas, necesariamente lleva a una reflexión sobre el rol de la región. ¿Qué relaciones de fuerza operaron sobre esos procesos? ¿Qué actores se opusieron a la revisión de las tragedias del Plan Cóndor, o del franquismo español? ¿En función de qué intereses? Indagar sobre estos aspectos puede habilitar reflexiones en torno a la noción de soberanía en el siglo XXI: la emancipación, en el contexto actual, implica reafirmar las autodeterminaciones nacionales sobre aspectos diferentes a los del siglo XIX. Entre ellos, los sistemas educativos.

Finalmente, quedan abiertas las preguntas de cómo podrían replicarse estas propuestas en otros países de Iberoamérica, atendiendo a sus respectivas historias recientes. Aunque el Juicio a las Juntas de comandantes realizado en Argentina y los juicios por delitos de lesa humanidad derivados constituyen un episodio único en la historia jurídica universal[10], los países de Sudamérica sacudidos por el Plan Cóndor pueden tomar su recuperación democrática como una épica digna de ser relatada en esa clave. Lo mismo sucede con España, donde los Pactos de la Moncloa constituyen antecedentes ejemplares de los procesos transicionales, aunque no se hayan juzgado los crímenes del franquismo. Pero ¿Qué procesos tomar en países como Venezuela, Colombia o México? ¿Cómo abordar la historia de la Centroamérica continental en la búsqueda de movimientos análogos que permitan la consolidación de un orden democrático entre las niñas, niños y adolescentes?

Nos queda, como docentes, intentar nuevas estrategias para despertar a los estudiantes dormidos, que viven la escuela como viven el sinsentido. Queda desarrollar una narrativa, desde múltiples espacios, para convocar a una juventud que reivindique su politicidad y su ciudadanía en medio de discursos excluyentes y desgarradores del tejido social. Queda, en Argentina, contrarrestar una enseñanza caduca y enciclopedista con las gestas de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, parteras de nuestra democracia.

Despertar a nuestros alumnos con los pañuelos blancos.

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Juicio a las Juntas de Comandantes, Buenos Aires, 1985. Foto: EFE

Bibliografía

Di Meglio, Gabriel 2018. “Columna de opinión” En: Crisis. Dossier: ¿Qué historia se enseña hoy en Argentina? (Buenos Aires). N° 32, Marzo y abril.

Hobsbawm, Eric J. (2012). Naciones y nacionalismo desde 1780. Buenos Aires: Crítica. (1ª ed. en inglés, 1990).

Orwell, George (2003). 1984. Buenos Aires: Destino.

Piglia, Ricardo (2014). Antología personal. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Rodríguez, Martín 2018. “Para nosotros la libertad” en <http://tercercordon.com.ar/para-nosotros-la-libertad/&gt; acceso 1 de abril de 2018.

[1] En su ensayo “Teoría del complot” Ricardo Pigia cita a Daniel Bell como el principal teórico de la reacción conservadora y posmoderna, quien postula que es necesario un nuevo consenso ideológico y excluyente de posturas contrahegemónicas que se opongan a los esquemas morales que las sociedades tradicionales necesitan para funcionar. (Piglia, 2014: 115)

[2] Piglia, en su ensayo “Modos de narrar”, retoma a Aristóteles para describir las dos formas básicas que adquiere la historia de la narración: “el paso del hogar a la aventura (peripeteia, viaje) y el paso de la ignorancia al conocimiento (anagnórisis, investigación).” El primero tiene como héroe a Ulises; el segundo, a Edipo. (Piglia, 2014: 248-249)

[3] La pertinencia de esta organización por materias, heredada del siglo XIX, es uno de los principales debates hoy en términos curriculares. Está claro que no responde a las necesidades educativas actuales por varios motivos –algunos de los cuales ya están siendo planteados en este trabajo–. Una posibilidad es pensar, hacia el futuro de la enseñanza, en la organización por “Problemáticas”: Ambientales, Económicas, Políticas, Culturales, Sociales. Materias como idiomas (propios o extranjeros) o Matemáticas pueden organizarse dentro de un eje “instrumental”. Este comentario es un esbozo, ya que no es el objetivo profundizar este punto aquí.

[4] Gabriel Di Meglio realiza esta descripción del “caldo primigenio” de la historiografía argentina actual. (Di Meglio, 2018).

[5] Chevallard aportó la categoría de “trasposición didáctica” para describir la operación que debe realizar un docente entre el conocimiento académico y lo que enseña en los niveles obligatorios. Por su parte, Basil Bernstein afirma que el currículum y la pedagogía se rigen por principios reguladores propios, diferentes de los académicos. En otras palabras, que lo enseñado en la escuela tiene códigos lingüísticos diferentes –y sui generis– a los de su correspondiente campo académico. Cfr. Chevallard, Yves (1997). La trasposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.Buenos Aires: Aique; y Bernstein, Basil (2001). Clases, códigos y control Vol IV: La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.

[6] Para 2018 la conexión a internet en Cuba es extremandamente cara para los cubanos (una hora de conexión cuesta la vigésima parte de un salario docente mensual) y muy deficiente en comparación con el promedio de la región. Sin embargo, surge como interrogante hacia el futuro, para sus grupos dirigentes, cómo podrán manejar la creciente influencia de las pautas de consumo a la que los jóvenes cubanos –fundamentalmente los urbanos– están expuestos, en contacto diario con turistas y divisas. A esto se suma la aparente irreversibilidad de la expansión de las conexiones a internet, por donde podrían filtrarse fuertes estímulos a los discursos dominantes ya descriptos.

[7] La Escuela Superior de Mecánica de la Armada, en Argentina, fue uno de los principales Centros Clandestinos de Detención y Tortura durante la última dictadura militar argentina. Muchas veces se alude a ella como símbolo sintético del horror, así como Auschwitz funciona como significante para resumir el campo semántico del Holocausto.

[8] Dice Octavio Paz: “Toda victoria es relativa y toda derrota es transitoria”.

[9] No se trata de plantear la falacia de que la política de Derechos Humanos no haya tenido detractores, ni de que la sociedad fue víctima unívoca del poder cívico-militar sin que hayan existido formas de apoyo social a él más o menos explícitas, ni de realizar lecturas maniqueas acerca de las razones que llevaron, históricamente, a los golpes de Estado en Argentina. Estas narrativas pueden ser impulsadas sin abandonar el rigor histórico, especialmente de una etapa sumamente compleja como la de las décadas del sesenta y setenta en Argentina.

[10] Si bien se suele comparar el proceso argentino con los Juicios de Nüremberg, en este último caso la falta de jurisprudencia que atendiera crímenes análogos a los del Holocausto redundó en una improvisación jurídica que no existió en el caso argentino. Aquí los acusados fueron juzgados de acuerdo a las leyes vigentes y tuvieron todas las garantías previstas por la ley, en el marco de la justicia civil (no militar, como en el caso de Nüremberg).

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