Inclusión educativa o guerra social

  1. A fines del siglo XIX, y sobre la base de la ley 1.420 de Educación Común, el recién organizado Estado Nacional buscó garantizar la educación primaria gratuita y obligatoria. Aunque su ámbito de aplicación era restringido, lo cierto es que la coyuntura política favoreció que la 1.420 se transformara en un modelo para la educación en todo el país, incorporando por medio de una matriz inclusiva a todos los chicos y las chicas a la escuela primarCaptura de pantalla 2013-10-29 a la(s) 21.57.57ia.
  2. Algo más de 100 años después, la profunda crisis que devastó la economía –y gran parte de la política– argentina, impulsó una nueva “oleada de inclusión” legal: la Ley de Educación Nacional de 2006 y normativas vinculadas transformaron la escuela secundaria en obligatoria. Sin embargo, a diferencia de la 1.420, esta ampliación del derecho a la educación no se hace yuxtaponiéndose al proceso de configuración el sistema educativo en sí mismo, sino sobre la base de un modelo pedagógico y didáctico que da sobradas muestras de obsolescencia. Por extensión, se hace con personal que ha sido formado y transitó buena parte de su carrera docente en el viejo formato. El resultado, al día de hoy, es una crisis orgánica de la escuela secundaria, donde lo viejo no termina de morir, y lo nuevo no termina de nacer.
  3. La oleada inclusiva contemporánea, decíamos, se plantea sobre la base de la exclusión, la pauperización, la precarización, en fin, el franco deterioro del tejido social. El abandono del Estado benefactor para la segunda mitad de la década de 1970 y la profundización del mismo veinte años después tuvieron como consecuencia una masificación de la pobreza. Pobreza significa una reducción de las opciones de acceso al bienestar, y la necesidad más imperiosa de lograr ingresos materiales para sostener la supervivencia. Si a eso le sumamos los impulsos de consumo crecientes del capitalismo, tenemos el terreno preparado para la marginalidad.
  4. Las problemáticas sociales trascienden por completo a la escuela: las chicas y los chicos sin familia, afrontando solitos y solos los laberintos de las villas, sin tener ninguna certeza de supervivencia y forzados a incorporar códigos que deberían serles ajenos, no son un problema educativo. Pero entran al aula, inevitablemente. Es una realidad ineludible. Ahí están los chicos, vestidos de otra manera, hablando de otra manera, desafiando la autoridad docente de otra manera, no comprendiendo los fundamentos más básicos del contrato didáctico: el acuerdo mínimo a acatar la coordinación del adulto.
  5. La escuela debe entonces resignificarse: deconstruir sus piezas y engranajes para volver a armar todo el mecanismo incorporando estas problemáticas. La hora exige que se le preste una especial atención a la formación docente en áreas tan extrañas para el sentido común gremial como los protocolos de acción ante emergencias y los mecanismos de denuncia de violación de los derechos de niñas, niños y adolescentes, incorporar prácticas de socialización de información con los equipos socioeducativos –escasísimos, por cierto, con un Estado en franca retirada de esos menesteres, justamente en un momento histórico que los hace fundamentales–. Eso, sin abandonar la tarea didáctica y pedagógica, que a su vez debe reformularse para articular los contenidos con poblaciones que se relacionan de una forma radicalmente distinta con el conocimiento: más experiencial, menos metafórica y hasta menos simbólica. Hay que construir abstracción en las cabezas de chicas y chicos a los que nunca nadie les contó un cuento antes de dormir, en chicos que jamás se habituaron a imaginar, corriendo detrás de las urgencias de la hiperrrealidad que se los fagocita.
  6. Este problema, se planteaba antes, se ejecuta sobre un formato de escuela secundaria destinada a la clase media blanca, de inmigración europea o, en todo caso, medio oriental. Aquellas chicas y chicos, adolescentes, también desafiaban la autoridad, también tenían vínculos violentos con los adultos y entre pares. Las anécdotas de las estudiantinas de las décadas de 1960, 70 y 80 son de un nivel de violencia que, por lo general, hoy en la escuela es mucho menos habitual. Sin embargo, ingresaron otras formas de vínculos viciados de violencia, que a los profesores de clases medias nos resultan extrañas. Aferrarse con nostalgia a aquella escuela donde los chicos ¿obedecían?, a la “prestigiosa escuela pública”, es taparse los ojos ante la necesidad urgente de reformular la escuela.
  7. Esa nostalgia lleva a probar soluciones obsoletas para nuevos problemas: separar del establecimiento al alumno que no se adapta. Este gesto, graficado en la presunta rigidez de la escuela de antaño, se sostenía sobre la base de una sociedad que, de alguna manera u otra, ofrecía canales alternativos a los caídos del sistema. Hoy, separar a un alumno implica otras variables mucho más delicadas. Y si una conducción opta por el camino de “desechar” a los alumnos indeseables, en vez de forzar hasta donde se pueda la creatividad para ofrecer mecanismos de contención, va a estar contribuyendo a problemas mucho más graves.
  8. Por una parte, dejar a los chicos que están más al borde del sistema definitivamente fuera de ellos es restarle opciones, acercándolos a las redes del delito y la judicialización. Es público y notorio que en los barrios más vulnerables la “carrera del delito” es una opción mucho más cercana y palpable, al ofrecer altas ganancias en actividades riesgosas. Estamos hablando, ni más ni menos que de la palabra “inseguridad”, que no es más que la punta del iceberg de la guerra social. No nos referimos al concepto marxista de lucha de clases, donde la organización de las clases trabajadoras llevará a una lucha contra la opresión burguesa hasta liberarlas de la explotación capitalista. No: la guerra social es la lucha de clases sin organización, es el caos, es un pibe pegando un tiro para robar un celular. La vida del otro no vale, porque nadie, jamás, le ha demostrado a ese chico el valor de la propia vida. Y si mi vida no vale nada, ¿por qué habría de valer la del otro?
  9. El segundo problema de la expulsión es la reducción de la matrícula de la escuela pública, en un contexto donde está claro el favoritismo de ciertas clases políticas por la escuela privada (como dato lateral, puede mencionarse que en 2013 el GCBA invirtió, en todo 2013, $ 26.200 por alumno en las escuelas de gestión privada, y $ 27.758 en las escuelas de gestión estatal, según datos del propio gobierno). Y ante la reducción de la matrícula, los políticos de inspiración empresarial no van a tener mejor idea que cerrar los cursos con poca o nula población, como indicaría cualquier sentido común corporativo. Consecuencia: los docentes de la pública nos vamos a quedar sin trabajo. Y la desocupación es nafta en el fuego vivo de una sociedad despedazada.
  10. El problema que rodea a la escuela pública y le necesidad imperiosa de avanzar en estrategias de inclusión hacen que, para la sociedad entera, las opciones son dos: inclusión educativa o guerra social.
  11. Para quienes pensamos en términos solidarios, la inclusión es una filosofía, si se quiere altruista. Quienes tomamos la docencia pública como una forma de militancia, la inclusión es un principio rector. Incluir no es hacer de la escuela un aguantadero o una ficción estadística: es generar una propuesta transformadora. Una propuesta transformadora parte de una pregunta primal: ¿para qué les sirve a los chicos saber lo que yo les quiero enseñar? ¿Cómo ofrecemos una propuesta para chicas y chicos que, por cuestiones psicológicas o neurológicas, necesitan otro tipo de atención, con un Estado que abandona la escuela?
  12. Sin embargo, está clarísimo que la inclusión como filosofía humanitaria no es una preocupación de los elencos políticos, ni de los elencos de los docentes tradicionales, ni siquiera del sentido común –ignorante por lo general– imperante en toda sociedad. Sin embargo, deberíamos empezar a tomar muy seriamente el siguiente problema: la inclusión educativa es una cuestión de supervivencia social.
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