Crítica a la enseñanza del pensamiento crítico

A un grupo no menor de docentes, que al menos discursivamente apostamos por una educación que trate de transformar algo, nos encanta apelar al latiguillo del “pensamiento crítico” cuando postulamos cuáles deberían ser los objetivos de la escuela. Sin embargo, si no explicamos en qué consiste esa quimera se corre el riesgo de que se transforme en un significante vacío: una categoría que funciona como tranquilizante para nuestras incertidumbres y sospechas de que no estamos haciendo las cosas del todo bien.

A vuelo de pájaro, podríamos decir que el pensamiento crítico no pasa por oponerse a un sistema opresor y punto, sino a comprender sus lógicas de funcionamiento y cómo condiciona nuestra vida diaria. Ese marco, se supone, nos permitiría ser libres: conociendo los límites que nos impone el sistema capitalista y sus múltiples tentáculos podemos buscar sus grietas, optar por librar (o no) las batallas que se desarrollan en su interior, tomar las tradiciones que hemos heredado para detonarlas y construir una utopía ex nihilo, o aprovechar algunas de ellas –las que reconozcamos como virtuosas– para pensar un futuro más justo. Deberíamos poder calcular con cierta destreza los alcances de nuestra propia fuerza individual y colectiva.

Se supone.

Pero volvamos a la escuela: ante la verdad evidente de que la educación no nos liberó y de que el sistema educativo es un portaaviones a la deriva que tiene todos sus mecanismos oxidados pero aun así sigue andando, los docentes de izquierda nos refugiamos en las palabritas mágicas que nos tranquilizan: ¿Cuál es nuestro papel en semejante estructura siniestra? ¿Somos cómplices de la desidia estatal que no hace más que abandonarnos a nuestra suerte, gobierno tras gobierno?

No, cierto –recordamos– nosotros venimos a promover el pensamiento crítico. Somos el tornillo que se cayó entre los engranajes del sistema, somos el propio sepulturero que la maquinaria educativa engendró. Después entramos al aula y dictamos las características del Modelo Agroexportador, tranquilos de que estamos haciendo las cosas bien.

Adicionalmente, quienes enseñamos Historia contamos con las herramientas que están guardadas en el arcón del pasado: los genes de la injusticia, la explotación, las intenciones ocultas y perversas del presunto progreso. Nuestro método se llama “promover el pensamiento crítico” y no sólo es nuestra arma de destrucción masiva: está además escrita en cada norma que debemos acatar como docentes. Cada diseño curricular, cada declaración de intenciones, cada cuadernillo ministerial con sugerencias pedagógicas y didácticas, tiene como objetivo implícito o explícito tan noble horizonte. Los profesores de Historia somos la mecha de la bomba que hará volar todo esto por el aire, y de sus esquirlas lloverá la felicidad humana, superadora: el fin de la historia.

Muy rico todo.

La pregunta es si estamos logrando eso, si nuestros métodos docentes están alineados con tales propósitos –más allá de nuestra efectiva insignificancia no sólo social, sino en la vida de nuestros alumnos–. La certeza de nuestra instrascendencia no debería apartarnos de esas metas: para muchos de nosotros la militancia es eso. Entrar al aula, tratar de desmontar algún que otro preconcepto excluyente de esos que son el caudal avasallante de los discursos hegemónicos y que se instalan fácilmente en la cabeza de cualquiera. Y entre ese “cualquiera” estamos nuestros alumnos, sus familias, y naturalmente nosotros mismos.

Es por eso que tal vez podríamos pensar algunas de las variables que consideramos importantes a la hora de pensar qué hacemos, desde la docencia de la Historia en secundaria, para favorecer el “pensamiento crítico” en nuestros alumnos.

  1. Sapere aude

Es difícil comprender el sentido de nuestra práctica docente si no nos apropiamos, también, de la filosofía de nuestra disciplina y su función social. ¿Qué aporta saber lo que nos exigen los programas que los alumnos sepan? ¿Para qué nos sirve a nosotros, los adultos y, con mucha más angustia, a los chicos? Sólo podemos arribar a algunos indicios sobre esto pensando, repensando y volviendo a repensar los temas que trabajamos en el aula. ¿Para qué enseñar los orígenes de la escritura? ¿La transición de la república al imperio romano? ¿El poder feudal? ¿La Ilustración, la conquista y colonización de América, el ágora ateniense? Tratar de dilucidar los objetivos de fondo del conocimiento historiográfico –de la investigación histórica profesional producida desde fines del siglo XIX hasta hoy, con sus múltiples traducciones y debates: de eso somos herederos– nos puede ayudar a seleccionar mejor los temas y los abordajes.

Tal vez temas que nos parecen tan ajenos entre sí como la teocracia egipcia, la democracia griega, la república y el imperio romano, el absolutismo europeo, la Revolución francesa, la lucha entre unitarios y federales, la Revolución soviética, la ley Sáenz Peña y la última dictadura militar argentina son metáforas acerca del poder estatal. Son diferentes formas y modalidades de organizar los poderes públicos, el monopolio de la fuerza, la dominación de clase. Y comprender el funcionamiento del Estado, sus mecanismos de participación, sus contradicciones y sus estrategias más perversas y asesinas puede ayudar a los alumnos a que ellos mismos le pregunten al Estado, a los gobernantes y a sus agentes acerca de la justicia o injusticia de su funcionamiento, de la noción de derecho, de la ley. La Historia, en la escuela, es una metáfora del presente. Interpretar el conjunto de las narrativas históricas como un relato donde la burguesía y el poder de las formaciones estatales son los protagonistas nos podría permitir un trabajo eficiente en términos de los recursos (tiempo y contenidos) utilizados. El recorte que hagamos del diseño curricular oficial –tantas veces absurdo en términos de su extensión y la multiplicidad de problemáticas que deben ser abordadas– debe tener una lógica de temas macro seleccionados por nosotros. Esa lógica articulada debe ir en función de los objetivos que interpretemos que tiene, por un lado, el relato historiográfico –con el marco teórico que más o menos elijamos–, y por otro las necesidades de nuestros alumnos. ¿Qué necesitan saber ellos del pasado? ¿Para qué les puede llegar a servir eso?

Atreverse a interpelar a fondo la disciplina que uno enseña es una de las condiciones de posibilidad para ofrecer una propuesta pedagógica significativa a los alumnos.

  1. Volver al futuro

En línea con lo anterior, quienes estudiamos historia sabemos que ésta está viva en nuestras conductas individuales y sociales, en los proyectos políticos de quienes gobiernan, en las respuestas que como sociedad buscamos a los emergentes. Sabemos que el pasado no es un libro incunable que duerme el sueño de los héroes en un anaquel de Alejandría, sino un fantasma que oprime nuestros cerebros y nuestras expectativas. Si esto es así, entonces, ¿Por qué no tomar el diálogo entre pasado y presente como un eje central de nuestra propuesta didáctica?

Por otra parte, un enfoque así diseñado nos permite emparentar mucho más fácilmente los problemas del pasado con sus ecos en el presente, de manera que los alumnos puedan descifrar, desde esas ondas que aún resuenan hoy y forman parte de los debates sociales, los genes pasados que carga. Es un viaje pasado-presente con pasaje de ida y vuelta, permanente: para esto los docentes debemos estar informados y atentos a las coyunturas de la política y la economía argentina y mundial. Un docente que no se informa ni actualiza –más aun, un docente de Historia– es un docente rengo que sólo puede ofrecer una visión parcial, descontextualizada e intrascendente del pasado. Hablar de teocracia egipcia, de democracia ateniense o del orden rosista nos debe llevar inevitablemente a hablar de las distintas aristas de la democracia liberal actual.

  1. Preguntas, no verdades

No se trata de reemplazar un esquema de pensamiento –excluyente, simplista, lineal– por otro –incluyente, complejizador, sinuoso– como si se tratara de un pendrive que se extrae y otro que se inserta. Redunda explicar que los alumnos no son una tabula rasa¸ y que una estrategia que vaya en ese sentido tiene el fracaso como destino seguro. En algunas mentes perturbadas, esto se llama “adoctrinamiento”, y creen que en las escuelas los docentes subversivos nos dedicamos a eso, como si fuera posible en el siglo XXI (en esta nota hablamos sobre esta imposibilidad). Reformulando: el instalar una ideología no sólo es una práctica moralmente cuestionable, sino que además es hoy absolutamente imposible. Y más imposible aún desde la escuela.

No obstante, sí se pueden introducir complejidades que impliquen pensar la realidad de otra manera. Por caso, trabajar con el Manifiesto Comunista para abordar la segunda fase de la revolución industrial y las luchas obreras de fines del siglo XIX puede servir más para establecer algunas preguntas sobre la explotación laboral, el trabajo asalariado, y la supervivencia material de un proletario en el marco del sistema capitalista. No se trata de postularlo como una verdad absoluta –por más que uno, como docente, adhiera a su planteo– sino para ponerlo a jugar con noticias sobre el mundo del trabajo, el sindicalismo, y preguntarse acerca de nuestro papel –nosotros: los alumnos, sus familias, los docentes– como vendedores de nuestra fuerza de trabajo en el mercado laboral. En una coyuntura que despliega un bombardeo de sus falacias meritocráticas sobre el esfuerzo individual, trabajar en el aula problemas como los mencionados es introducir una variable de incertidumbre sobre las certezas impresas en mármol de la contemporaneidad.

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Ernesto de la Cárcova, “Sin pan y sin trabajo” (1892-3)
  1. Hay que salir del agujero interior

El trabajo con noticias actuales y con fuentes primarias y secundarias del pasado son, entonces, algunos de los recursos más importantes de esta propuesta. Y el trabajo con el texto es la materia prima fundamental de nuestra disciplina. Muerto y enterrado, el pasado sólo puede narrarse. Así se desarrolló y desarrolla la historiografía hace casi doscientos años. La dificultad que esto plantea es que el género historiográfico es bastante más complejo que, por ejemplo, un texto ficcional: son más personajes, con tiempos superpuestos, actores individuales y colectivos que se entrecruzan y modifican sus conductas conforme cambian las coyunturas. Para adolescentes del siglo XXI, poco habituados a la lectoescritura de escritos formales –pero sí a otros lenguajes mediados por las redes sociales–, es indispensable trabajar intensamente sobre ese tipo de textos, recuperar el trabajo sobre conectores y sintaxis de Lengua y Literatura para habilitar su práctica en Historia –esto, que parece una obviedad del trabajo interdisciplinario, sorprende a los alumnos: “No estamos en Lengua, profe”, dicen, lo cual devela que ese trabajo interdisciplinario pocas veces sucede en realidad–. Trabajar con el texto no es un síntoma de los lastres que la escuela sostiene desde hace 100 años, siempre y cuando sea un laburo significativo y no la lectura de extensísimas parrafadas a las que se les da una mirada superficial –y por lo tanto errónea–, sino un análisis profundo de partes seleccionadas específicamente. Y mejor aún si se les da la oportunidad a los alumnos para que establezcan sus propias hipótesis de lectura, aunque desde ya comenzarán por errores. Esto, además, promueve la autonomía. Y sabemos que el pensamiento crítico es por sí mismo autónomo.

Por otro lado, sería interesante también despabilar la evaluación: en Historia caemos fácil en el cuestionario que tiene una respuesta correspondiente en alguna parte de la fotocopia. Ahora, ¿De qué manera esta estrategia gastada de que los alumnos reconozcan la “palabra rara” así pueden responder lo que dice la fotocopia una vez que la encontraron ahí sirve para que aprendan algo? ¿Qué pensamiento crítico pueden desarrollar los pibes si sólo tienen que jugar al memotest? Más aún, ¿Por qué la evaluación/acreditación debe darse en una sola clase, presencial, a libro cerrado e individual? ¿Acaso aprenden más así?

Mover los esqueletos de la evaluación podría llevarnos a ser más creativos con las instancias: tal vez un mismo trabajo puede incluir una instancia grupal, una individual, una presencial y una domiciliaria; el análisis del texto formal –fotocopia, carpeta– y de una noticia actual sobre la que se debe desarrollar una opinión colectiva relacionándola con los temas trabajados. Lleva más tiempo, es verdad, pero permite que los alumnos se pongan a pensar y salgan del letargo de la “prueba” enciclopedista que funciona como un placebo del saber: parece que estudiaron, pero no aprendieron nada.

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Si la escuela secundaria debería ser el espacio donde los adolescentes comienzan a hacerse preguntas colectivamente sobre el mundo que los rodea, un punto de partida posible es pasarle el plumero a las estrategias que funcionan para nuestro confort profesional, pero difícilmente tengan un impacto cognoscitivo real. La escuela debe dar voz y protagonismo a esas preguntas, a esas hipótesis, y el papel de los docentes es facilitarlas e ir llevándolas hacia lugares más complejos e integrales. Y sabemos que nadie aprende solo, sino que aprendemos con nuestros pares y con quienes nos permiten elevar el techo de nuestras propias hipótesis.

Hacer una crítica de la enseñanza del pensamiento crítico no es descalificarla sino preguntarse seriamente si nuestra práctica cotidiana realmente es tributaria de esas dos palabras que, la mayorías de las veces, sólo son consignas vacías destinadas a satisfacer la corrección política de los hacedores de la política pública, pero también la nuestra.

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