Fue la pluma

Días atrás, salió publicada en el diario Infobae una nota titulada “Un militantismo pseudo-progresista está des-educando a nuestros hijos”. La autora, Claudia Peiró, le realiza una serie de preguntas al educador francés Marc Le Bris que, en líneas generales, formula una fuerte crítica a las políticas educativas que, a su criterio, han provocado una fuerte baja del nivel en Francia, su país. Aunque son contextos diferentes, la autora insiste en trasladar la problemática a la Argentina, argumentando que los problemas son similares.

La bajada de línea educativa del diario Infobae, de la mano de esta autora, podría resumirse en un rescate de la pedagogía que en el pasado ha dado un barniz de prestigio a la escuela pública. Bajo esa perspectiva, la escuela actual adolece de una fuerte baja en su calidad, y esto guarda relación con políticas públicas y metodologías permisivas y exageradamente contemplativas del alumnado. Esta perspectiva es sostenida, también, por docentes como Gonzalo Santos, quien fue reporteado por el diario La Nación acerca de sus visiones sobre la escuela pública actual. La operación, entonces, parece sencilla: hay que volver a la “vieja y prestigiosa escuela meritocrática” para recuperar los lustres que engalanaron nuestro sistema educativo en el pasado. El mismo pasado, por cierto, que desde 1930 a 1995 impidió que un alumno transitara completa su educación primaria y secundaria dentro de un sistema democrático sin interrupciones.

El problema madre

La nota sobre Le Bris ofrece muchas variables de análisis. Pero tal vez el problema que sobrevuela todo es la idea de que la escuela puede permanecer ajena a los procesos históricos: ¿cómo pretender la misma escuela de hace 50 años, con internet masiva, con el sagrado culto al consumo, con nuevas formas de acceder a conocimientos –menos lectura sostenida pero más salpicada, más imagen–, con la miseria post 2001, con la globalización, con la democratización de la palabra pero la inequidad del acceso a la justicia? ¿No es esto un contrasentido? ¿Comprenden, quienes pontifican acerca de las bondades de “aquella educación pública prestigiosa donde iba el hijo del terrateniente y el hijo del portero”, la profunda complejidad de las variables que atraviesan hoy la escuela? ¿Tienen idea que los gobiernos, en líneas generales, no han tendido a aggiornar las formas de organizar los contenidos, actualizar los sueldos y la formación docente? ¿Conocen la imperiosa necesidad de una estructura socioeducativa, hoy inexistente, para atender en la escuela los casos de emergencia social que entran por la puerta? ¿Saben que la inversión en nuevas tecnologías para la educación pública, en general, no es relevante, incluidos los planes 1 a 1? Parecería que no.

Los sentidos comunes de la «prestigiosa escuela tradicional»

“Se abandona la meritocracia eliminando los exámenes de ingreso”. La meritocracia, o lo que entendemos tradicionalmente por tal, consiste en que “sólo llega el que ha hecho méritos para eso”. Ahora, ¿qué es hacer méritos? La escuela tradicional estaba preparada, y encajaba, con una familia de clase media –en términos amplios–, donde por lo general había una dinámica laboral estable por parte de los padres, donde si se tenía suerte había una buena existencia de libros, donde se procuraba alimentar, vestir y atender la salud de los chicos. Esos chicos, entonces, partían todas las mañanas a una escuela que los esperaba para encastrar su lógica con la de la familia. Esa idea, hoy en día, sólo se conserva en las escuelas privadas adonde asiste la clase media profesional y la clase alta. Las escuelas públicas, que por políticas estatales han quedado relegadas a atender a los excluidos –no al hijo del portero sino a los excluidos: a quienes viven de changas en el mejor de los casos, a quienes transitan diferentes niveles de violencia a cada paso, a quienes no tienen una familia y se tienen que arreglar solos, a los 13 años, en un entorno brutalmente hostil–, si colocan exámenes de ingreso a la vieja usanza, lisa y llanamente excluye a estos chicos y chicas que, como mandan los Derechos Humanos, los del Niño y más tratados internacionales, tienen derecho a una educación. De manera que la “meritocracia” tradicional no es otra cosa que mera reproducción de un status quo: sólo llegan los que pueden, y los que pueden son los mismos de siempre. El resto no accede a una educación de calidad. Si sacáramos los exámenes de ingreso de los colegios públicos “de excelencia” de la Argentina, sus docentes, habituados como están a manejarse con un público que corre detrás de sus expectativas, se las verían bien negras al intentar adaptar lo que ellos entienden por una educación de calidad a los nuevos públicos. En rigor, no son los alumnos los que no están preparados para las “escuelas de excelencia”, sino que son ellas las que no están preparadas para los alumnos.

“Las nuevas perspectivas pedagógicas eliminan la autoridad del docente”. FALSO. Justamente, la educación hoy en día implica deconstruir, para reconstruir con otra arquitectura, la autoridad docente en el aula. El aula es asimétrica, así está planteado, y quien sostenga que en realidad el docente debe carecer de autoridad simplemente no comprende la lógica del acto educativo. La diferencia radica en qué se entiende por autoridad: ¿establecer un vínculo de terror, donde los alumnos respondan como conscriptos a las más absurdas consignas, sólo por un puente afectivo minado? ¿aportar elementos para el análisis de la realidad social desde las disciplinas, no es también generar autoridad? ¿llegar al aula a horarios, tratar de evaluar de la manera más desapasionada posible, no son formas también de construir autoridad? La “escuela tradicional” vincula –y las anécdotas se cuentan por millones, y todos las hemos sufrido– exigencia con arbitrariedad docente. ¿Construye autoridad hacer preguntas ridículas en un examen, de la más rancia cepa enciclopedista, a un alumno, sólo para ver si se quemó las pestañas? Este autor cree que no, y que todo lo contrario.

“Se ha hecho foco en la metodología y se ha abandonado el foco en los contenidos”. Elemental: la escuela es un ámbito donde se opera una “traducción”, y los saberes eruditos deben ponerse en juego con personas que están en etapas de sus vidas que exigen que esos saberes sean trabajados de formas específicas. Eso implica tomar los contenidos académicos, y reformularlos para generar propuestas intelectualmente desafiantes para los alumnos. Eso es metodología. No pueden plantearse los contenidos de la misma manera que se planteaban hace 50 años porque, justamente, también los contenidos cambiaron, de acuerdo a las actualizaciones de los debates científicos.

“Se ha abandonado la evaluación, hemos bajado el nivel aprobando a todo el mundo”. La expresión “bajar el nivel” contiene, en sí misma, un error de concepto. Reformular contenidos y estrategias para rearticular una propuesta didáctica que vincule a los alumnos con saberes ajenos –en un contexto como el mencionado más arriba– no es “bajar el nivel”: eso sería un error craso porque se estaría utilizando la misma estrategia, sólo que “light”. No hay que alivianar lo existente, hay que rediseñar la estructura didáctica para hacerla accesible –que no, no es lo mismo que “fácil” o “masticada”– a los alumnos del siglo XXI, acostumbrados a vincularse con la información de formas dramáticamente diferentes a las de hace 50 años. Quienes piensan que la inclusión consiste en aprobar a todo el mundo cometen exactamente el mismo error que quienes reprueban a todos los alumnos porque estos no acceden a acreditarse con las lógicas de hace 50 años. Asimismo, la escuela pensada en años que o se promueven o se repiten enteros, también debe ser reformulada: ¿es la mejor forma de relacionar a los chicos con el mundo del conocimiento, obligarlos a cursar y acreditar las 9 materias que sí aprobó de nuevo, porque hubo 3 que no logró acreditar? ¿no es eso una forma de estafa de lo que sí pudo aprobar? En caso de que ese alumno repita de nuevo, pero esta vez por materias que antes había aprobado, ¿no es un completo contrasentido? Los recorridos escolares están en crisis, porque el patrón industrial sobre el que está diseñado ya quedó completamente desfasado de las formas del conocimiento actual.

“Las estrategias de enseñanza del pasado son útiles y las del presente no”. Esta frase puede resumir la nota. Las estrategias didácticas del pasado –por ejemplo, el dictado, o la memorización– no deben ser pensadas como tabúes pedagógicos, sino que deben ser incluidas dentro de una planificación diversa y coherente, para que den los resultados que se esperan.

Articular pasado y presente

Un modelo de escuela significativo y preparado para el siglo XXI, para nuestros alumnos más diversos culturalmente, y relacionados con la información con otras lógicas, no es aquella que desecha todas sus herencias y tradiciones, sino la que sabe articular ese pasado con las innovaciones del presente. Por eso plantear una dicotomía entre lo “viejo/bueno” y lo “nuevo/malo” no puede ser más que una operación reaccionaria: y la inversa también lo es. Aprender es articular lo viejo con lo nuevo, lo heredado con lo creado, la tecnología, el entretenimiento y la inmediatez con la rutina, la pausa y la reflexión. Sólo eso dará origen a algo nuevo que al mismo tiempo lleve en sus genes lo mejor de la escuela.