Docente: ¿proletario o sacerdote?

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     La dicotomía, como toda dicotomía, es falsa. O, para ganar en precisión, simplista. Las luchas de la izquierda han buscado subrayar el sombrero –casco– de los docentes como trabajadores, con el fin de visibilizar que nosotros somos sujetos de los mismos derechos laborales que el resto de los trabajadores. Como las históricas luchas de la izquierda, indudablemente presionó sobre las estructuras estatales para correr al trabajador de la falsa idea del sacerdote neutral e inmaculado, que la Generación del 80 buscó instalar y llegó a regular para que las “señoritas maestras” de principios de siglo XX tuvieran que ocultar su femineidad, su rol dentro de un proceso productivo, su condición de mujeres que trabajan, en pos de la aberración de la “segunda madre” que al día de hoy sigue causando estragos desde esa nefasta usina que es el sentido común que circula sobre el mundo escolar.

     La idea de la docencia como sacerdocio, el énfasis en la vocación por sobre todas las cosas, viene en el combo con exigencias al cuerpo docente para abarcar espacios que no le corresponden, para el que no tiene formación y, en los subsuelos más miserables de esa conceptualización, el veto a los reclamos salariales y laborales de los docentes, a sus huelgas y otras formas de protesta, bajo el siniestro y culpabilizador argumento de “tienen de rehenes a los pibes”. Brevemente, y como una digresión a título completamente personal, puedo afirmar que los reclamos laborales de cara a los alumnos, explicando y debatiendo con ellos las razones y metodologías adoptadas, son uno de los actos pedagógicos más potentes. Las derechas a cargo del Estado –y también algunos gobiernos que se han postulado como de centroizquierda– han caído en algún momento en este sentido común rastrero que sólo busca el conformismo y la autoexplotación docente.

     Sin embargo, la idea del “docente/proletario”, indudablemente mucho más cercana a la realidad, tiene sus enormes limitaciones. El trabajo docente no se define en sí por sus rasgos proletarios, que podrían definirse como cumplir un horario en un espacio determinado para esos fines, a cambio de un salario que es el equivalente de lo producido menos la plusvalía de la que se apropia el burgués. Y con ello, todas las normas que regulan esas acciones, de las cuales el Estatuto del Docente es el producto más acabado.  Esa idea es insuficiente porque proletario es todo aquel que trabaje por un salario y esté en una situación técnica de explotación. Así, ser docente no sería diferente a ser obrero del caucho, camionero o administrativo contable en una multinacional. No, la sola proletarización no nos define.

     Los docentes no trabajamos con objetos inanimados, como los obreros, los peones de campo o los cadetes que hacen trámites en el microcentro. Trabajamos con sujetos que llegan al aula con expectativas, con esperanzas, con miedos, con demandas, con falencias de todo tipo, en una diversidad que muchas veces nos parece inabarcable. El trabajo con personas a quienes tenemos el deber de garantizarle sus derechos se asemeja en un punto al de un médico, un enfermero, un policía, un empleado judicial, en todo caso (vale decir también, que estas profesiones son las únicas que trabajan con individuos de todos los grupos sociales, todos los días). Trabajar para el Estado para garantizar derechos a ciudadanos: ahí afinamos un poco la idea del trabajo docente. No somos simples proletarios: también tenemos un público y trabajamos a demanda. Pero tampoco esta primera complejización alcanza para definir con exactitud nuestro trabajo.

     Como en círculos concéntricos, vamos acercándonos a lo que tal vez sea la quintaesencia de la actividad docente: el conocimiento. O más bien: garantizar el acceso al conocimiento de poblaciones que asisten a la escuela, independientemente de su capital cultural y social, independientemente de su extracción de clase, étnica o nacional, independientemente de sus tendencias ideológicas, de la vivencia de sus sexualidades. Parece una estupidez hacer estas aclaraciones, pero todavía circulan –y masivamente– mandatos que subestiman a los alumnos por alguna particularidad que presenten. Todos los docentes conocemos casos de otros agentes educativos que no consideran a los alumnos como sujetos de derechos.

     Transitando la segunda década del siglo XXI, en Argentina, la escuela transita un brutal cambio de paradigmas. El papel del docente que se anclaba firmemente en el lecho del devenir histórico, como monoportador de un conocimiento y de una patente que le daba licencia para “transmitirlo” a tábulas rasas ha desaparecido. Las anclas han sido arrastradas por la corriente de nuevas formas de producción y circulación de la información, mediadas por internet y las redes sociales. Ahora todo está accesible todo el tiempo. Ahora tenemos nuevas prácticas del lenguaje que reinterpretan el lenguaje formal que solía ser la lingua franca para comunicarse en la escuela. Los docentes, entonces, tenemos que enfrentar este primer desafío comprendiendo cómo nos situamos frente a eso.

     Otro cambio lo representa el ingreso a la escuela de poblaciones tradicionalmente excluidas del sistema educativo, gracias a la obligatoriedad de la escuela secundaria sancionada en 2006, en tándem con la brutal pauperización sufrida por los sectores más vulnerables luego de la crisis de 2001-2002, que no pudo terminar de revertirse. A esto se suman, en los grandes centros urbanos como Buenos Aires, Rosario, Córdoba o Mendoza, poblaciones migrantes que buscan en estos espacios geográficos tener una vida mejor que en sus tierras de origen. Esto implica la aparición de otras formas de vestir, de uso del lenguaje, de relaciones sociales a las que la escuela blanca, descendiente de migrantes europeos y de clase media no estaba acostumbrada. Llegó la diversidad a la escuela, pero una diversidad feroz que no sólo suma sino que desafía cuando los problemas sociales más descarnados se meten en el aula en forma de abusos y violencias múltiples, en forma de escandalosas falencias culturales y hasta nutricionales.

      Estos dos procesos –internet, pobreza y democratización de la matrícula– eclosionan cambiando radicalmente el paisaje y las dinámicas de la escuela. Por lo tanto, cambian las necesidades del trabajo docente. Ahora debemos repensar nuestro rol para comprender cómo nos situamos frente a esas situaciones de emergencia, cómo presentamos propuestas didácticas que contemplen los distintos tiempos y que a la vez permitan a los alumnos reconocerse en otras y otros. Esta crisis orgánica presenta fuertes contrastes entre agentes educativos que buscan reformular el trabajo a los nuevos tiempos y quienes se resisten a darles clase “a estos chicos”; presenta nuevas demandas sociales y culturales –trabajadores sociales, abogados, médicos, pisos tecnológicos–a una institución que sólo se iba a dedicar a transmitir un conocimiento.

      Durante la Revolución Industrial inglesa, a caballo de los siglos XVIII y XIX, grupos de artesanos desplazados y pauperizados por las nuevas formas de producción se dedicaban a asaltar las fábricas para romper las máquinas que ellos sentían como culpables de su deterioro social y económico. Los ludditas no comprendían los nuevos tiempos y la irreversibilidad de los cambios producidos. Quienes sí lo entendieron fueron los obreros que a lo largo del siglo XIX comenzaron a organizarse para empujar a la burguesía y obtener beneficios que redujeran las brutales situaciones de explotación que sufrían.

      Los docentes, dijimos antes, no trabajamos con objetos (materias primas, máquinas) sino con sujetos de derechos. Así, hoy en la escuela pública, a caballo de una revolución de paradigmas, ha aparecido un luddismo docente que impugna a las poblaciones que recibe como si fueran las máquinas del Manchester decimonónico, y ve allí el origen de los problemas: la solución punitivista estaría en apartar a estos alumnos para reponer un orden perdido. Esto viene en el combo con una nostalgia por los “buenos viejos tiempos” y de una crítica feroz a toda forma de repensar la escuela, argumentando que las “nuevas pedagogías” no han dado resultados… cuando lo que no está dando resultado es plantear en este nuevo escenario las estrategias docentes de hace 50 años. La crisis no se manifiesta porque hayamos desviado un camino otrora virtuoso, sino porque seguimos transitando un callejón sin salida cuando el río de la historia ha cambiado drásticamente el escenario.

     Las exigencias que se le presentan a la escuela en forma de crisis de paradigmas, las nuevas interpretaciones sobre la docencia y el rol institucional, sin embargo, están atenazadas por un Estado y una clase política que mantiene los salarios achatados, que abandona la infraestructura de la escuela pública y que no trabaja en la incorporación de elencos especializados en otras áreas delicadas de lo social para trabajar en la escuela. Al mismo tiempo, emprende un proceso de tercerización de los servicios educativos en manos de ONGs que ingresan al aula como “codocentes”, profesionales precarizados guiados por su buena voluntad. El contraste entre la presunta “buena voluntad” de estos agentes no gubernamentales y la presunta alienación y hastío de los docentes no busca otra cosa que mostrar que la educación puede ser más barata y menos profesional, y desprestigia todavía más el rol del docente. Lo más grave de todo, es que muchos docentes se hacen eco de esto, permiten el ingreso a las aulas, y de esa manera están presionando a la baja sus propios salarios y bienestar. El capitalismo del siglo XXI, si hay algo que tiene claro –y más aún, los gerentes que nos gobiernan– es que siempre van a encontrar sujetos dispuestos a autoexplotarse (ése, y no la idoneidad, es el problema que plantea la oenegeización de la educación pública). Es la forma que tiene la clase dirigente de volver la aguja hacia la idea de la vocación y el sacerdocio, como estrategia de las derechas para desfinanciar aún más la educación por medio de ahorrarse los salarios.

      Los docentes necesitamos repensar nuestro rol y no dejar que eso lo hagan quienes tienen la manija política: de ser así, vamos muertos rumbo a la precarización salarial y la autoexplotación para competir con agentes de ONGs que vienen por dos mangos a lavar sus culpas de clase sin siquiera hacerse cargo de las responsabilidades legales. Debemos pensar en políticas de evaluación del sistema para discutirle a la política educativa nacional del PRO, que tiene esta línea como su bandera. Debemos estar en condiciones de sentarnos a debatir no sólo salario o infraestructura, sino también cómo damos clase. Somos los únicos que lo sabemos: las planas mayores políticas, y las planas mayores académicas, no recuerdan cuándo entraron a un aula real por última vez, si es que alguna vez lo hicieron. Para muestra, basta el brutal proceso de asfixia financiera con que el gobierno nacional está ahorcando a las universidades públicas, festejado por sus cuadros económicos y representando lo peor del oscurantismo y medievalismo de esta conducción, y que ha derivado en un proceso de huelga y lucha por parte de los docentes universitarios.

       Si no somos nosotros quienes nos pensamos y quienes actuamos, no es nadie.

     Esta reflexión sobre el trabajo docente se ha transformado, también, en una reflexión sobre la escuela y sobre la política educativa. Porque esa es otra característica de nuestro rol como trabajadores: no podemos pensar nuestro trabajo sin pensar el espacio donde lo hacemos y las políticas que lo regulan. La escuela no es una fábrica, es un espacio mucho más potente.

     Desde este blog les (nos) deseamos un Feliz día del trabajador, recordando nuestras luchas pasadas y deseando que comprendamos nuestras luchas presentes.

   Como “regalito” por este día van tres links sobre el abordaje de situaciones problemáticas y de emergencia en la escuela: uno nacional, uno de la CABA y otro de la Provincia de Buenos Aires (polémico). Que aprendamos a usarlos, a no sentirnos Súperman, a definir y registrar nuestras responsabilidades. Salud, y a unirse.

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