Fue la pluma

        El problema educativo tiene múltiples aristas, y desde la derecha pedagógica se tienden a mezclar las variables, los diagnósticos y la politiquería berreta para embarrar la cancha, y promover la exclusión educativa o la vuelta a un statu quo –que, en rigor, nunca se fue– punitivista y falsamente meritocrático. De manera que para que la discusión sea fructífera y no sólo un juego quemado de chicanas a fuego leve, vale la pena establecer algunos criterios de antemano, para no derrochar energías, sinapsis y, esencialmente, pólvora en chimangos.

       Mi propuesta consiste en dividir el debate en tres: sobre los problemas detectados, sobre el diagnóstico acerca del por qué nos encontramos actualmente con estos problemas, y sobre las políticas públicas pasibles de ejecutar para superarlos. En general, la discusión politiquera y chicanera se detiene sobre todo en los problemas confundiéndolos con el diagnóstico, y atribuyéndole la “culpa” a un actor político: en el caso de la derecha pedagógica, al kirchnerismo y su supuesta bajada de línea inclusiva y “facilista”. Pues bien, antes que nada debemos corrernos de la identificación política simplona, ya que los procesos educativos son sinuosos y de largo plazo, esencialmente. Como dato de color, la ley 1.420 –glorificada y llevada a la mitificación sacra por la derecha pedagógica, la misma que quiere desfinanciar el sistema– sólo consiguió bajar a un dígito el analfabetismo en Argentina en 1960: a 76 años de su sanción y con el peronismo en el medio.

Problemas

     Los problemas señalados  apocalípticamente por los referentes de turno de la derecha pedagógica no están errados: graves déficits de lectocomprensión luego del tránsito de la escolaridad obligatoria –se señalan los errores de ortografía, la imposibilidad de desarrollar una argumentación coherente, el abuso del copiado y pegado–; fuertes dificultades para articular un pensamiento lógico y abstracto; falta de hábitos de escolarización por parte de los alumnos –“faltas de respeto/límites”, incapacidad para sostener la concentración y acatar las consignas de los docentes–, entre otros. Por otra parte, están los problemas infraestructurales: escuelas destrozadas, sin financiamento para proyectos innovadores, salarios desfasados en función de las responsabilidades de los docentes, falta de pisos tecnológicos y una importante multitud de etcéteras que pivotean entre lo edilicio y lo financiero.

     Estos problemas se agravan y repercuten en los niveles superiores: los problemas arrastrados en primaria se agravan en media, y en el nivel superior dificultan un tránsito exitoso. Ningún docente frente a curso, en ningún nivel educativo puede negar que estos problemas existen, de izquierda a derecha del arco ideológico.

     No es menos progresista e incluyente asumir que las chicas y los chicos no egresan de 5º año con las competencias mínimas que nosotros, los docentes, desearíamos para ellos. No es menos progresista e incluyente asumir que las pruebas estandarizadas, con todas las pinzas con que deben ser tomadas, están dando pistas sobre algunos problemas que existen realmente. No es menos progresista e incluyente asumir que si las chicas y los chicos no salen del sistema educativo con sus herramientas de análisis de la realidad entrenadas y reforzadas la inclusión educativa se transforma en un “como si”, en una ficción estadística, en un placebo para tranquilizar nuestras conciencias.

     No dejamos de ser docentes progresistas e incluyentes, al contrario, lo somos más, si pensamos diagnósticos complejos acerca de estos fenómenos para tratar de presentar propuestas en la agenda pública educativa que vayan en un sentido inclusivo y transformador.

Diagnósticos

     Aquí comienzan las divergencias, y donde entra a jugar el repertorio de chicanería y politiquería de baja densidad para atribuir culpas rapidito. ¿Por qué existen estos problemas en la escuela? La derecha pedagógica carga las tintas sobre “los K” y sus políticas educativas “facilistas y permisivas”, identificando ese espectro con la inclusión educativa. Esta operación puede deberse a falta de entrenamiento reflexivo o a lisa y llana mala fe: qué es lo que prima se lo dejamos al lector. Lo concreto es que en los por qué inciden una multitud de variables.

1. La pauperización disparada luego de la crisis 2001-2002, que nunca logró realmente revertirse.
2. La masificación de la matrícula, que abrió las puertas de las escuelas a poblaciones que antes no accedían a ella, jóvenes generaciones de familias atravesadas por una profunda precariedad laboral (a diferencia, por ejemplo, del período peronista, cuando la inclusión iba acompañada de un contexto de pleno empleo y de una fuerte bajada ideológica en torno a la identidad obrera).
3. Las estrategias pedagógicas obsoletas, basadas en el enciclopedismo y la memorización mal ejecutadas en el aula y que no tienen ningún impacto en el interés de los chicos por aprender.
4. Las nuevas formas de producción y distribución del conocimiento y la información mediadas por las redes sociales y las TIC, que descentran al docente de su rol de monopolizador de los saberes.
5. La falta total de control pedagógico por parte de los agentes estatales a cargo del sistema educativo.
6. La privatización de la matrícula, que terminó generando que las clases medias y altas, con mayor capacidad de contralor y presión sobre las instituciones educativas, hayan abandonado la escuela pública y por lo tanto las demandas al Estado en educación, dejándole esa tarea a los sindicatos docentes y a grupos sociales menos habituados al reclamo institucionalizado. Este proceso se remonta a las décadas de 60 y 70, y no se ha detenido hasta la fecha.
7. Un sistema de selección docente anquilosado y que no garantiza la posibilidad de formar equipos reuniendo perfiles de docentes compatibles, ya que le saca toda responsabilidad sobre el tema a las conducciones educativas.
8. Las condiciones laborales docentes, pasando por los bajos salarios que no la hacen una salida laboral atractiva en términos de la ecuación responsabilidades/tiempo y energía que insume/salario; la ausencia de políticas de contención socioescolar (equipos de médicos, abogados, psicólogos, trabajadores sociales) por parte de las dirigencias políticas; la infraestructura edilicia (escuelas abandonadas, aulas sin cerraduras, falta de pisos tecnológicos, comedores desfinanciados, etc). Esto redunda en un fuerte ausentismo docente –por medio del abuso de las licencias o por licencias reales– o, en términos marxistas, una feroz alienación.

     Como se verá, no aparece el “facilismo kirchnerista” entre este brevísimo punteo de condicionantes de la crisis educativa. Desde este blog rescatamos la batería normativa educativa como el principal logro educativo del kirchnerismo: una ley de educación nacional, de educación sexual integral, de financiamiento educativo, de educación técnico-profesional, de 180 días de clases, de centros de estudiantes, y otras. Desde ya, la letra de la ley no implica una transformación inmediata de su ámbito de legislación, y tal vez una de las principales críticas que ha recibido la gestión anterior es precisamente ésa. No obstante, la batería normativa mencionada es un hecho inédito de la historia argentina, y proporciona un marco sólido de debate y discusión de estos temas.

     El “facilismo” acusa al Estado nacional como si éste hubiera tenido la capacidad jurisdiccional de dar órdenes a los docentes de aprobar a quienes no correspondía aprobar –la gestión directa de las escuelas es de las provincias y la CABA–. Ese tipo de medidas habría que rastrearlas en la cultura institucional de cada escuela, y en la capacidad de cada docente de aceptar acatar o no órdenes verbales que irían en contra de la ética profesional. No parecería demasiado pertinente echarle la culpa de estas desinteligencias propias de la micropolítica escolar a un proyecto político en su totalidad, sólo porque ese proyecto insiste discursivamente con el significante “inclusión”. Es, al menos, deslindarse de las propias responsabilidades como docente. Pero es bastante común apelar a la obediencia debida cuando se trata de acatar órdenes que no están escritas en ningún lado.

     El “facilismo K” suele ser identificado, por caso, con el plan FinEs de terminalidad secundaria, que ha recibido críticas de excesiva descentralización y fuerte precarización laboral docente. Aquí lo que convendría es señalar cuáles han sido las falencias del programa, y cómo convendría subsanarlas para no quitar el derecho a aquellas personas que necesitan un trayecto más flexible para terminar sus estudios. Nuevamente, no somos menos progresistas e incluyentes por denunciar la precariedad laboral y la ineficiencia en la asignación de recursos, de por sí escasos, para un programa educativo.

     Esbozamos hasta aquí algunas posibles variables para el análisis de los diagnósticos acerca de por qué existen los problemas que identificamos de forma casi unánime en las escuelas. Sin embargo, acto seguido aparece la culpabilización a los alumnos o a una presunta política educativa que no es tal: la realidad es mucho más compleja. No obstante, extrañar un tiempo pasado donde presuntamente todo funcionaba bien –deshistorizando a nuestros alumnos y a nuestras escuelas, como si el país fuera el mismo hace 50, 60 o 70 años– y a las medidas punitivas que dejaban afuera del sistema a los alumnos sirve para deshacerse de las propias responsabilidades que nos caben como agentes educativos, cargando las tintas sobre las decisiones ajenas. Es una manera, también, de esquivar la complejidad de un debate sobre un tema que todo el tiempo parece escurrírsenos como arena entre los dedos.

Propuestas (políticas públicas)

     Este es el verde césped donde se ven los pingos: donde aparecen las indefiniciones y las ambigüedades. Durante el kirchnerismo el sistema comenzó –muy lentamente– a reestructurarse en torno a la nueva batería normativa y la escuela secundaria parió un nuevo formato de contenidos y estructura: la Educación Secundaria Obligatoria (en CABA, NES). Una de las grandes críticas que se realiza a la política educativa kirchnerista es el importante aumento del presupuesto educativo que no se ha visto aún reflejado en resultados concretos (habría que explicitar oficialmente qué entendemos como “resultados”, por cierto). Tampoco somos menos progresistas e incluyentes por señalar este desfasaje, y por considerar que ese aumento presupuestario podría haber tenido mejores destinos. Lo que sí es necesario, en todo caso, es que tengamos datos concretos para evaluar en qué se gastó y en qué se pudo haber gastado, pero debatiéndolo sin baja politiquería ni nostalgia punitivista y excluyente.

     Corresponde entonces una reflexión sobre la política educativa que –hasta el momento– ha mostrado la nueva gestión. El elenco ministerial –Esteban Bullrich y casi la totalidad del plantel que tenía en CABA– hasta ahora sólo ha avanzado en una crisis de financiamiento de las universidades, en la desarticulación de programas socioeducativos que promovían la inclusión social por medio de otros mecanismos –coros y orquestas juveniles, por ejemplo– y un aspecto central: la evaluación educativa.

     Nuevamente, no somos menos progresistas e incluyentes por acordar en la necesidad de evaluar el sistema educativo para articular políticas públicas. Al contrario: debería ser un deber indelegable del Estado –y con indelegable queremos decir que no se tercerice en fundaciones privadas, empresas y organismos supranacionales o multilaterales– evaluar cuáles son los aspectos de mejora del sistema y destinar los recursos de forma eficiente a su resolución. Aunque mucho se ha hablado, y se ha designado a una funcionaria con carrera dentro del campo educativo –Elena Duro– hasta ahora no conocemos demasiados detalles de ésta, la principal política pública del PRO en educación. ¿Cómo se evaluará? ¿A quién? ¿Qué? ¿Los conocimientos de los alumnos de forma enciclopedista y con multiple choice, como hacen las PISA? ¿El ausentismo docente? ¿Cómo? Preguntas, por el momento, sin respuesta. Sin embargo, cabe puntualizar un problema gravísimo: los sindicatos docentes no están trabajando en este sentido, esto es, con grupos de investigadores que diseñen formas inclusivas y progresistas de evaluación del sistema educativo, con lo cual lo más probable es que, llegado el punto, no haya otra respuesta a la propuesta estatal que el conflicto gremial –salvo, claro, que haya alguna contraprestación a las burocracias sindicales–.

     Otro punto sobre el que no se está trabajando es la política de contención social en las escuelas, aunque en este caso no sólo los sindicatos no están participando de elaborar estrategias y marcos normativos unificados, sino que el Estado nacional –y la gran mayoría de las jurisdicciones– tampoco lo está haciendo. Tampoco, por otra parte, hay una línea fuerte de capacitación docente en este sentido, que es uno de los más críticos de la cotidianeidad escolar.

     A nuestro entender, las políticas públicas educativas deberían visitar tres aspectos críticos, entonces:

• Emergencias y violencias escolares (capacitación, conformación de equipos multidisciplinarios, financiamiento)
• Evaluación educativa
• Trayectos de capacitación docente para trabajar segundas alfabetizaciones (adolescentes y adultos) y protocolos de actuación en situaciones de emergencia

     La derecha pedagógica jamás postula políticas públicas concretas: sólo se queda transitando el cómodo círculo quejoso de culpar a la política o a los pibes, nunca mirar las propias responsabilidades. Ese círculo quejoso suele diagnosticar con brocha gorda ignorando los aspectos críticos y más delicados del sistema: su historia, sus transformaciones recientes, sus desafíos urgentes, el análisis pormenorizado de las virtudes y falencias de la política pública y una gran cantidad de etcéteras. Lamentablemente los medios de comunicación amplifican el círculo quejoso, nostálgico y punitivista, especialmente si viene acompañado de una culpabilización al kirchnerismo: sirve a su marketing y a su lobby empresarial.

     Desde el progresismo, deberíamos avanzar en propuestas de políticas públicas inclusivas, propuestas didácticas que combinen lo mejor de las tradiciones y lo más significativo de las nuevas tecnologías. Deberíamos promover que los debates se profundicen y el abandono de la comodidad del círculo quejoso. Deberíamos tener la capacidad de plantear una agenda educativa de izquierda, popular y moderna.

     Aunque para una sociedad que se ha acostumbrado a no pensar y a echar culpas en bloque al otro tal vez se trata de un análisis demasiado intrincado, tal vez este post es demasiado largo, tal vez un libro sobre la complejidad angustiante de la problemática educativa pasa de largo, y Doña Rosa elige comprarse el último bodrio sobre las alcobas de las monarquías europeas.