Fue la pluma

No pain no gain

Cada aspecto de la realidad tiene su paradigma hegemónico. La educación secundaria también: es la identificación entre la muy liberal “cultura del trabajo y del esfuerzo” –que nadie logra definir muy bien sin apelar a ejemplos viciados por la coyuntura política, como los “planes sociales”– y el sufrimiento. Quienes tenemos más de 30 años, seguramente hemos pasado experiencias de docentes arbitrarios, maltratadores, con propuestas pedagógicas absurdas que sólo parecen tener como objetivo tender una trampa capciosa a los estudiantes. Y quienes nos dedicamos a la docencia hemos escuchado o presenciado, alguna vez, anécdotas de profesores unánimemente considerados como brutos de toda barbarie que competían entre sí para ver quién reprobaba más alumnos, como si la tasa de aplazados fuera un indicador de exigencia.

Este paradigma que asocia esfuerzo académico con sufrimiento aún tiene sus defensores. Desde los medios, hay esmerados voceros que reivindican un pasado empapelado de oro, en el que se fomentaba una supuesta cultura del trabajo, donde el docente tenía una autoridad por encima de las familias y planteaba una dinámica de trabajo que, por arte de magia, lograba que todos los niños comprendieran que la única forma de aprobar era estudiando. Esta fabulita que simplifica el trabajo docente parte de un presupuesto: es el alumno el que tiene que adaptarse a la propuesta del docente –sea ésta cual sea–, y no al revés. De esta manera, un profesor no debería tener la necesidad de modificar sus estrategias didácticas en función de las necesidades y la composición de cada grupo, manteniéndolas rígidas e inmaculadas con el correr de los años. Así, si esas propuestas absurdas y aquellos vínculos de destrato entre docentes y alumnos tenían éxito en el pasado, hoy deberían tenerlo también, y si no lo tienen es porque los alumnos han perdido esa noción de “esfuerzo y trabajo” que les deberían inculcar sus padres. Pero nos aproximamos a un callejón sin salida: si los padres no le inculcan a sus hijos eso: ¿Qué hacemos los docentes? ¿Los reprobamos y punto? ¿Y si por eso repiten de año ad eternum? ¿Los dejamos afuera del sistema por no tributar a una forma de educar que está vigente hace 50 años? ¿No nos quedaremos así sin alumnos, engrosando peligrosamente un ejército de lumpenproletariado?

Pero este paradigma también está vivito y coleando en los colegios de elite: justamente las instituciones que hacen una selección rigurosa de sus estudiantes, primer filtro de adaptación de los alumnos a la propuesta académica de la escuela. Atravesar ese ingreso implica una sobrecarga para chicos de 12 años que deben asistir a profesores particulares que sirvan de apoyo para el régimen marcial de estos colegios. ¿Para qué tanto descomunal esfuerzo, en chicos y chicas que aún no son adolescentes y ya deben estudiar como si estuvieran en el CBC? Porque el peso, el nombre, el prestigio de la institución está por encima de todo, porque las tradiciones oprimen sus cabezas con un mandato rigidísimo: no entrar es fracasar. Verbalmente o no, ése es el mensaje. Dado que sólo las clases medias y altas pueden hacer frente al gasto de dinero que implica hacer atravesar a los hijos por ese campo de espinas, y en las clases medias y altas ya hay un camino prefijado acerca del rol del sistema educativo para el ascenso y la reproducción del orden familiar, los chicos aceptan ese orden como natural, y se preparan física y mentalmente para caber por los estrechos límites de la educación de elite. Se encuentran luego un elenco de docentes que conocemos: la mayoría están alienados, algunos son maltratadores y/o tienen propuestas didácticas indescifrables, algunos pocos reducen la carga del contenido para privilegiar la práctica de una reflexión crítica. En general, estos últimos profesores son percibidos como un alivio, como aportadores de sentido a un régimen agotador, pero indudablemente como una anomalía. Los alumnos han aprendido los códigos del paradigma dominante, asisten a instituciones que son la bandera de ese paradigma, y recorren sus claustros bajo una presión propia y ajena que les invisibiliza las decisiones que los docentes toman para diagramar sus propuestas, hasta que se cruzan con uno que desarrolla un vínculo sano y relajado acerca del conocimiento. Pero suele ser demasiado tarde, o demasiado poco en el mar hegemónico de una “meritocracia” descarnada.

La pregunta es: ¿Es posible una relación creativa y crítica con el conocimiento, con el arte, mediada el sufrimiento? ¿Es posible estudiar en profundidad un objeto, aportar ideas nuevas sobre él, atravesarlo con disciplinas que parecen alejadas mediante propuestas innovadoras, si se odia ese objeto, si lo único que reporta es una indudable sensación de tortura y sinsentido? Podríamos decir que no, que en el esfuerzo que Picasso, Einstein, Juan Román Riquelme o Marx dedicaron a sus obras había muchísimo de fascinación, de desafío, de comprensión profunda y detección de conflictos cognitivos que invitaban a ser resueltos.

Cuestión de tiempo

El problema de este paradigma hegemónico sobre la educación secundaria es que los excluidos sociales no responden a él. Y hoy en día, con circuitos educativos asegurados para las clases medias –colegios privados o públicos de elite– la educación pública “standard” recibe a generaciones que son las primeras en su familia en pisar el nivel medio. Ofrecerles objetos de estudio a primera vista desconectados de lo real implica el fracaso seguro de la estrategia didáctica: las escuelas son espacios carentes de sentido que otorgan un certificado al final del recorrido. Si las clases tampoco tienen sentido, estos grupos que desconocen un tránsito exitoso por el sistema educativo en sus familias simplemente ignorarán la propuesta, y confirmarán lo que permanentemente la sociedad y el Estado les repite: que son fracasos sociales, que no merecen estar en la escuela, que tienen como único destino el delito y las condiciones de vida degradantes con las que conviven todos los días. Obligarlos a adaptarse a una propuesta didáctica que sólo es exitosa para las clases medias y altas que le han dedicado tiempo y dinero a decodificar los vericuetos de lo simbólico –y así, establecer relaciones entre las diferentes disciplinas– sólo generará el desinterés, pues para ellos muchas veces es más cómoda la profecía autocumplida: “yo no soy de estudiar”.

¿Cómo exigirles a pibes y pibas que viven en medio de la urgencia –por no enfermarse, por comer, por defender su casa de los transas, por cuidar a sus hermanitos, por obtener lo mínimo para poder sobrevivir– que se tomen el tiempo para conocer en profundidad diferentes disciplinas a las que no le ven ningún sentido? Ellos, que han corrido desde que nacieron, en general no han tenido una infancia de pausas para llenar con ocio creativo. Ante esa carencia de experiencias –sumamente crítica, por cierto, y casi determinante– somos los docentes quienes debemos adaptarnos al público que tenemos enfrente para otorgar sentido al tiempo que los pibes pasan en la escuela; otorgar el sentido que nuestras disciplinas pueden tener para pibes y pibas que son los primeros de su familia en ir a la escuela secundaria; habilitar que la demora, la pausa, el tiempo que pasan allí es justamente para entrar en una aventura sobre el conocimiento, y que eso lleva tiempo y a veces es tedioso. El objetivo como docentes, entonces, debería ser elevar el techo de lo conocido para los alumnos, generándoles un desafío intelectual que ellos, por su parte, tengan ganas de asumir. No van a adentrarse en ese proyecto si no entienden de qué se está hablando en el aula. No vale la pena el esfuerzo: vender falopa permite obtener dinero mucho más rápido que estar cinco o seis horas por día adentro de la escuela.

Esto, el crear el tiempo para forjar la metáfora –en Historia, en Biología, en Lengua y Literatura, en Matemática, siempre estamos hablando del presente y sus circunstancias: las disciplinas son explicar nuestras vidas en comunidad por otros medios– sólo puede ser llevado adelante si el vínculo entre docente y alumnos se da dentro del marco del respeto y el trato afable. Es imposible desarrollar una propuesta pedagógica para los excluidos del sistema, en medio del desfinanciamiento y el desencanto de la escuela pública, si los pibes no se sienten mirados a los ojos, tratados con respeto y contenidos. En los colegios de elite esto casi no es necesario: el prestigio del pasado –el busto de Amadeo Jacques vigilando la entrada al Colegio Nacional de Buenos Aires, por caso– justifica la estancia de los alumnos en sus claustros, donde el anonimato –que el docente no conozca a sus alumnos– puede ser una ley posible. En los colegios comunes, en cambio, es al revés: al ser la escuela pública una institución en crisis de sentido, lo único que puede crear símbolos sobre ella es el trabajo en el aula. A diferencia de lo que suele decirse en torno a la exigencia y los “deber ser”, en las escuelas públicas no se admitirían muchas de las cosas que pasan desapercibidas en los colegios de elite.

Empujar horizontes, crear sentidos

La crisis de la escuela secundaria hoy –crisis ausente en los colegios de elite– tiene que ver (amén de las descomunales y crecientes restricciones presupuestarias) con el ingreso de grupos sociales novatos en el sistema educativo, con la necesidad de que estos grupos participen de la vida comunitaria de las escuelas –prácticas académico-políticas a las que no están habituados–, con la pérdida del monopolio sobre el conocimiento a partir de la difusión de internet y el fácil acceso a reservorios digitales de todas las disciplinas a una escala inédita en la historia humana, y con la reformulación del rol de los adultos en un mundo que endiosa la adolescencia eterna: ya no hay espacio para el autoritarismo, pero el fin de las tiranías ha hecho caer también la responsabilidad por el ejercicio de la autoridad. Esta crisis de la adultez –que se da en las dos instituciones donde se relacionan adultos, jóvenes y niños: la familia y la escuela– requiere la reformulación también del rol del docente: empujar los horizontes posibles de pibes que están convencidos que los límites de su villa son también los límites de su vida, y llenar de sentidos el continente-escuela para que deje de ser una caja de zapatos y se aproxime más a un laboratorio de símbolos.