Fue la pluma

Advertencia: esta nota puede herir algunas susceptibilidades de la corrección política progresista. Si es usted una persona impresionable por las críticas a la izquierda, aléjese inmediatamente de la pantalla.

Advertencia II: esta nota, como este blog, busca generar debates y poner en circulación ideas que tiendan a pensar una educación pública popular, progresista y moderna. Es un punto de partida, no un intento de clausurar discusiones que –creo– deben abrirse dentro de la izquierda.

1. Crisis y territorio

A partir del desastre 2001-2002, donde millones de personas se la pegaron de frente contra el estallido del neoliberalismo menemista, y ante la tremenda deslegitimación de la política profesional, hubo campo fértil para experiencias autogestivas a través de las cuales las comunidades pudieran hacer frente a los estragos de la crisis. Asambleas barriales, clubes de trueque, empresas recuperadas, compras colectivas y otros mecanismos de la sociedad civil “autoconvocada” emergieron como respuestas por la vía de experiencias originales: los vaivenes de la historia política argentina habían sometido a las clases populares a la danza torpe –y por momentos violenta, asesina– de los partidos tradicionales y las dictaduras militares. Pero a fines de 2001 el helicóptero que se llevaba a Fernando De la Rúa al Hades político se convirtió a su vez en un símbolo: el pueblo, masivo, en las calles, desalojando a una autoridad constituida apenas dos años antes por él mismo. El helicóptero, síntesis del subsuelo neoliberal sublevado.

En esta línea de organizaciones autogestivas surgieron los “bachis”: estructuras que adoptan algunas características del sistema educativo formal –su aspecto más fordista: aulas, horarios, tareas asignadas, docentes, materias– con talleres directamente relacionados con las necesidades locales de cada barrio. Enmarcados dentro de alguna organización política de base, los contenidos están atravesados por el tinte político que recorre el arcoiris del peronismo de izquierda hasta el trotskismo. Su público son jóvenes y adultos que, entre los cimbronazos de la catástrofe social, habían quedado afuera de las escuelas disparados hacia el universo del trabajo precario para lograr llenar un plato de comida, a edades tempranas.

El bachillerato IMPA, pionero de este formato, se constituyó además en una empresa recuperada y un centro cultural: una verdadera usina-símbolo de la autoorganización de los sectores populares por fuera –y a pesar de– las estructuras estatales de ajuste y represión.

La indudable ventaja con que cuentan los bachilleratos populares es que su personal está formado casi en su totalidad por militantes, estudiantes o docentes de fuerte compromiso político y comunitario, dispuestos en general a ofrecer un espacio de contención y a abordar la relación con los alumnos desde una perspectiva que va mucho más allá de la mera acreditación de saberes: conocen a sus familias, trabajan cerca de ellas, viven la realidad barrial cotidianamente, transitan los mismos pasillos. Y esto, en un contexto como el ya narrado, es un valor agregado decisivo.

Los “bachis” siguieron abriéndose a pesar de que la crisis menguó y el viento de cola sojero del kirchnerismo cenital logró recomponer algo –aunque no mucho– del tejido social desgarrado, y agilizar los circuitos de consumo y digestión de los sectores populares.

Una de las experiencias más contundentes es el “Mocha Celis”, que recibe a una población de personas trans. Por sus trayectorias de vida, atravesadas por la violencia de todo tipo, la discriminación, la precariedad y la hiperexplotación laboral más abyecta y los graves problemas de salud, tal vez el “Mocha” sea una experiencia verdaderamente significativa y trascendental: sus alumnas y alumnos difícilmente puedan insertarse en un espacio que les provea el tipo de contención que reciben allí. Para ellos y ellas sí, las rigideces de la educación formal presentan un obstáculo insalvable, al formar parte de un grupo de excluidos de toda exclusión.

2. Circuitos diferenciados

Desde la década del 80, cuando se empezó a pensar cuáles son las necesidades de la educación en democracia, se advirtió la tendencia –que se inicia en la década del 60, con la autorización a las escuelas privadas para expedir títulos oficiales, y se profundizó durante la última dictadura y luego de la Ley Federal de Educación– nunca revertida de la migración de las clases medias a la educación privada, controlada mayormente por la Iglesia católica.

Las escuelas privadas, con la potestad para armar equipos docentes de acuerdo a su proyecto pedagógico –y también, esencialmente, con la atribución de poder seleccionar a sus alumnos– reciben a las clases medias y altas –y cada vez más, a las medias-bajas– que pueden pagar por una educación más flexible de acuerdo a sus horarios y propuestas. Por otro lado, los sectores que mandan a sus hijos a la escuela privada ejercen un contralor mucho más riguroso por sobre la oferta de la institución, en un proceso de negociación constante.

Mientras tanto, las escuelas públicas quedan como espacios que reciben a quienes no pueden pagar las cuotas de la privada o no logran insertarse en otro tipo de institución. Adicionalmente, padecen un proceso de desfinanciamiento que se ha sostenido, presas además de ciertas rigideces burocráticas y una cultura institucional –especialmente en la escuela media– que obtura procesos de renovación pedagógica y adaptación a los nuevos públicos.

En síntesis, las escuelas públicas, sostenidas por la gestión estatal, son desprovistas de los recursos que les abrirían la posibilidad de incluir realmente a los excluidos, y transformarse en una maquinaria de ascenso social, y no en un galpón de pibes conflictivos envueltos en situaciones de violencia. La escuela privada innova, se adapta a las demandas de su público –al que elige–, y no precisa recursos estatales, o sólo subsidiariamente. La escuela pública es abandonada a una lenta agonía, tratando de zurcir los agujeros en los calzoncillos del Estado, que no dedica un centavo a prevenir los desastres sociales que entran por la puerta.

Las clases sociales nunca se cruzan, salvo que sea como empleador y empleado, como delincuente y víctima de un delito al voleo. El Estado ha diseñado una estructura de educación de castas donde los ricos nunca ven a los pobres ni viceversa, y donde la clase media baja aspiracional encuentra espacios que manijean sus deseos de pertenecer, que siempre tiene sus privilegios.

3. Los “bachis”, ahí en el medio

Ofreciendo una propuesta pedagógica flexible, con docentes comprometidos y con presencia barrial, los bachilleratos populares aportan su granito de arena a esos circuitos diferenciados. Reclaman autonomía al gobierno PRO: ¿qué más puede querer un gobierno que tiene como uno de sus ejes deshacerse de las agencias estatales que le demandan recursos? Claro que otorga esa autonomía: la autogestión es promovida por el macrismo, que no ve un peligro potencial en contenidos emancipatorios, en lo más mínimo. A Macri no le importa si en el aula se enseña foquismo guevarista, mientras el Estado no lo pague. A lo sumo, puede contribuir con el pago de partidas asignadas a salarios, exactamente igual que hace con la escuela privada.

Con características muy variopintas, en el universo de los bachilleratos populares pueden encontrarse docentes profesionales y adultos enseñando matemática sólo con un secundario completo; asignaturas que no tienen nada que ver con el contexto laboral/social/ciudadano con enfoques obsoletos o excelentes lecturas de las necesidades de los sectores populares; trabajo docente negreadísimo o aportes jubilatorios, vacaciones y obra social. Imposible establecer una generalización en este aspecto.

Sí caben hacerse algunas preguntas: ¿no refuerzan los bachilleratos populares el retiro del Estado de sus responsabilidades educadoras? ¿cómo se diseña un sistema educativo con metas estratégicas y que funcione de equilibrador de las desigualdades sociales si la clase dirigente decide, justamente, renunciar a regular la educación? ¿no sería mejor que las organizaciones barriales se transformaran en demandantes de inclusión e innovación pedagógica a las escuelas del Estado, en vez de crear estructuras paralelas que quitan matrícula a la escuela pública? ¿o esto atentaría contra sus tácticas de captación de militancia y visibilidad barrial? ¿qué tan “autónomas” y “emancipadoras” son estas experiencias si atienden precariamente a demandas que deberían ser canalizadas –y de forma contundente– hacia el Estado? ¿acaso no pueden desarrollarse estrategias de economía popular, capacitación legal-laboral y fomentar la organización política de la sociedad civil en la escuela pública? Si no, ¿por qué no?

Son algunas preguntas para empezar a debatir, desde la izquierda, qué tipo de educación popular queremos, qué tipo de Estado queremos, qué tipo de políticas educativas estratégicas de cara al futuro queremos.