Fue la pluma

Esta columna intenta responder, de alguna manera, al artículo que Hinde Pomeraniec publicó en el diario Infobae el 14 de abril de 2017, titulado “Educación: con la emoción y las fotos no vamos a salir del pantano”. Allí se plantea una serie de problemas que la autora detecta en el sistema educativo argentino actual, que trataré de matizar con algunas impresiones que me dan casi siete años de trabajo en la escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires en los que -a diferencia de lo que se me presentó en el profesorado donde hice la carrera- me encontré con problemas que no estaban dentro de mis expectativas. Como muchos compañeros y compañeras, he tratado de buscarle la vuelta a estos escenarios que hacen de nuestra profesión algo profundamente complejo de abordar en pocas líneas.

El problema de los docentes

Hay algo que los especialistas en ciencias de la educación denominan “curriculum oculto”, que son las cosas que se enseñan en la escuela aunque no estén explicitadas en la normativa: el vínculo entre docente y alumnos, el compromiso que los adultos de la escuela tienen con su trabajo, el fomento o desincentivo de una cultura del esfuerzo en los alumnos como mecanismo válido para lograr el éxito académico. Ese tipo de cosas se hallan entre las texturas y los relieves de lo que pasa adentro del aula: las miradas, los tonos de voz y las tensiones entre el maestro y los chicos.

Si cabe señalar problemas en este sentido atribuyéndole la responsabilidad a los docentes, ameritaría indagaciones de parte del Estado sobre las condiciones que habilitan acciones discriminadoras, excluyentes o agresivas de parte de los profesores. No con el objetivo de morigerar las sanciones que pudieran caberles, pero sí como forma de intervención para crear mecanismos de neutralización de situaciones similares a futuro. Los gobiernos podrían dedicarse a indagar sobre los problemas que se repiten en las relaciones entre alumnos y docentes e intervenir: sin embargo, prescinden de ese rol, delegándolo a las conducciones escolares que están desprovistas de atribuciones para intervenir, o directamente privatizando la educación y habilitando a los directores de las escuelas de gestión privada para despedir al docente que no se enmarcó.

Por otro lado, el problema del ausentismo es uno de los mitos más extendidos sobre la educación argentina. Esto no implica que sea falso, sino a que está construido en base a percepciones individuales, con ausencia de estadísticas públicas al respecto. Es necesario contrastar esto con datos duros para poder introducirlos dentro del debate, y pensar posibles soluciones. Los única información disponible, por lo pronto, parecen ser las pruebas PISA de 2012, que en rigor indagan sobre la “sensación” de ausentismo docente que perciben los alumnos. Relevar este aspecto del trabajo docente es exclusivamente una decisión política de los gobiernos provinciales: las escuelas son dependencias administrativas públicas y los datos del presentismo de cada institución están disponibles para que cada Ministerio jurisdiccional los releve. Sin embargo, parece no haber interés político para eso: tal vez los Estados quieren evitar tener que pensar soluciones concretas. Tal vez las dirigencias políticas son las primeras interesadas en mantener el problema del ausentismo en el status de un prejuicio que le puede ser políticamente útil. De hecho, ante el reclamo del ausentismo por parte de la clase política cabría la pregunta: “Si usted es el ministro, ¿por qué no interviene para solucionar este tema?” El obstáculo sindical es una falacia: quien llega a cargos ejecutivos conoce bien cuáles son las modalidades de negociación con las cúpulas sindicales para obtener lo que se quiere.

Finalmente, sobre la exigencia de que los docentes debemos “formarnos mejor” podríamos afirmar que el formato actual de la carrera docente está desactualizado en función de nuevas ofertas académicas y desmotiva la formación continua. Al ser un salario bajo para los niveles de estrés y responsabilidad con que contamos, los docentes que logran actualizaciones disciplinares que le permiten acceder a circuitos laborales más confortables y mejor pagos deciden migrar allí. Desde ya, deberíamos tener una mejor formación -inicial y continua-, pero eso va de la mano directamente con la mejora de nuestras condiciones salariales y de carrera. Nadie va a hacer el esfuerzo de encarar un estudio de posgrado si da prácticamente lo mismo, en el ámbito docente, que no hacerlo.

 El problema de los alumnos

Los alumnos no logran adquirir, a lo largo de su escolarización, habilidades básicas en lo que hace a matemáticas y comprensión de textos. Sin embargo, no pueden pensarse estos problemas sin analizar la historia reciente de nuestro sistema educativo. Allí observamos una explosión de la matrícula del nivel secundario en los últimos 20 años -de 2.574.433 alumnos en 1996 a 4.876.896 en 2015, según datos de la dirección de estadísticas del Ministerio de Educación de la Nación-. A este incremento exponencial de los alumnos en las aulas debemos sumarle las nuevas formas de lecturas y escrituras atravesadas por las plataformas sociales en internet, dramáticamente alejadas de los formatos tradicionales. Más aún, ello también se ve afectado por las nuevas formas de consumo cultural más visuales, fragmentadas y salteadas: tenemos un alumnado radicalmente diferente al de 25 años atrás. El sistema educativo no estaba preparado -por la característica de sus estructuras- para estos fuertes cambios y respondió, como era de esperar, defectuosamente. Era inevitable que ante un cambio de paradigmas de esta magnitud y velocidad una institución ultramoderna como la escuela fuera detrás -y no delante- de esos cambios culturales. Además, específicamente en Argentina la crisis de 2001 fue determinante para la caída en la exclusión y marginalidad de millones de personas: hoy son los hijos de esa crisis quienes van al secundario. El Estado nacional y los provinciales deberían haber articulado políticas públicas que leyeran bien esas transformaciones y generado mecanismos de contención de las mismas, para tender hacia un sistema educativo y una escuela innovadoras. No lo ha hecho, o lo ha hecho de forma incompleta. La consecuencia, sí, es una buena cantidad de alumnos que son pioneros en su familia en transitar la educación media y superior, y que llegan allí con dificultades que los chicos de la misma edad que llegaban a esos niveles, hace tres o más décadas, no presentaban.

De allí se deduce otra de las afirmaciones del artículo: “No hay pobres en nuestras universidades públicas”. Esto parece ser una afirmación que sólo se refiere a la UBA y a otras universidades tradicionales. La expansión de la oferta universitaria hacia territorios antes vacantes -concretamente, el conurbano bonaerense y otros suburbios de grandes ciudades y pueblos más pequeños- generó el ingreso de grandes masas de población que constituyen la primera generación en su familia en transitar el nivel superior. Nuevamente, es indispensable sostener esto y desarrollar mecanismos que permitan ir trabajando sobre los problemas educativos -ya mencionados- que estas nuevas poblaciones traen a la universidad para mejorar sus trayectorias. Sí es cierto que las universidades tradicionales tienden a ser mucho más expulsivas que las universidades nuevas. Esto requeriría, tal vez, una intervención sobre las pedagogías que se desarrollan allí. ¿Estarán esas instituciones en condiciones de generarlas?

Otras observaciones

En el artículo hay una idea general de que atravesamos una etapa de “decadencia” de nuestro sistema educativo -de hecho, en el título se habla de “pantano”-. Quien esto escribe cree que sería más adecuado pensar en un escenario de crisis educativa -como ha habido otros en nuestra historia- más que de un descenso del paraíso a los infiernos. Básicamente, porque aquella “prestigiosa escuela pública” que funciona como disparadora de nostalgias no era tan de excelencia, ni tampoco enfrentaba desafíos como los actuales. Hay formas, sí, de establecer comparaciones entre el pasado y el presente de nuestro sistema educativo, pero para eso es necesario analizar cada coyuntura histórica para no tener un diagnóstico que parte de una falacias contrafactuales.

En segundo lugar, es necesario ser contundente al afirmar que sí hay un debate educativo, y sí se viene pensando la educación desde la recuperación democrática a esta parte (hubo un Congreso Pedagógico, dos leyes nacionales educativas y decenas de normas concurrentes a ellas desde 1983). Lo cierto es que esos debates interesantísimos no llegan al prime time televisivo ni mediático. Muchas veces resulta imposible desarrollar una idea compleja en los esquemas de panelismo actual, donde la agresión minuto a minuto es más potente que una reflexión profunda y acertada.

Finalmente, las formas “casuísticas” de pensar el debate educativo -relatando experiencias personales- muchas veces hacen difícil pensar los problemas macro de la educación desde una óptica imparcial. Los sentimentalismos que la misma Pomeraniec denuncia son parte del ruido contaminante del debate educativo. Tenemos que discutir política pública, no nostalgias. Si hablamos de crisis -que sí existe- del sistema educativo lo ideal sería partir de evidencia empírica.

Educar para el futuro: algunas propuestas

Nadie puede negarse a la necesidad de educar mirando hacia adelante. Al contrario de lo que suele afirmarse, los docentes “de aula” pensamos posibilidades de intervención ante algunos de estos problemas:

• Generar instancias de investigación y desarrollo profesional rentadas para los docentes, por medio de una rigurosa selección por concursos, enfocadas en generar innovación en las áreas más críticas de la problemática educativa: lectura y escritura, pensamiento abstracto, inclusión educativa, propuestas de políticas públicas.
• Resolver las cuestiones salariales e infraestructurales que permitan que la docencia sea una salida laboral atractiva y que la educación esté realmente atravesada por las TIC: que las escuelas se vuelvan laboratorios tecnológicos donde los docentes tengamos espacios y herramientas a disposición para el desarrollo de estrategias didácticas con objetivos concretos en función de las distintas disciplinas que se imparten.
• Formación docente con eje pedagógico: a pesar de las críticas que recibimos quienes postulamos que la docencia es un oficio con sus propias lógicas -diferentes de la profesionalización universitaria-, es necesario subrayar la necesidad de que los institutos de formación docente se concentren en el cómo enseñar para el siglo XXI -y para una matrícula masiva y heterogénea-, y no en la erudición disciplinar.
• Nacionalización del nivel medio: la crisis más profunda es la de la escuela secundaria, pensada originalmente como elitista y excluyente y hoy garantizada como un derecho para todos los habitantes. Esto implicaría que el Estado nacional vuelva a tomar a su cargo este nivel -legalmente es menos complicado que el nivel primario, por caso- para tener una única dirección de donde emanen las políticas públicas para todas las secundarias del país. Esto también implicaría que el Estado nacional vuelva a atender a los temas salariales e infraestructurales, atribución a la que renunció con la transferencia de 1991.
• Unificación y actualización de los Estatutos Docentes: ir hacia un único estatuto que deberá respetarse en todo el país -y no como hoy donde cada provincia tiene el suyo-, contemplando las particularidades actuales de la tarea docente pensando mecanismos de carrera, contención y apoyo del trabajo docente de acuerdo a las necesidades del siglo XXI. Los Estatutos Docentes actuales están formateados con el modelo de 1958, en un mundo sin computadoras, sin internet, sin aulas masivas y heterogéneas, sin deterioro social galopante.

Para terminar, es también necesario aclarar que las políticas públicas educativas no dan resultados inmediatos. La ley 1420 demoró casi ochenta años -según los censos nacionales- en reducir a un dígito el analfabetismo en Argentina (la cifra menor al 10% apareció recién con el censo 1960). A pesar de la necesidad de satisfacción inmediata que impera en nuestras subjetividades del siglo XXI, es estrictamente necesario comprender los tiempos medios y largos en los que, poco a poco, se van produciendo los cambios culturales que generan transformaciones virtuosas y definitivas.