Los bronces reaccionarios

     En una nota de hace algún tiempo analizamos los implícitos ide12973080_1374256485933850_5643145094971331916_oológico-educativos en la fábula sobre la meritocracia, que tan cara suele ser para las clases medias acomodadas y las clases altas. En esta oportunidad, la idea es analizar la operación de la nostalgia en la educación y cómo apelar a una época dorada educativa no hace más que obstaculizar la búsqueda de soluciones educativas para la escuela pública, necesidad que se ha vuelto urgente.

     En síntesis, la fábula de la prestigiosa escuela pública del pasado dice que en los últimos años (¿durante el kirchnerismo? ¿el menemismo? ¿la democracia? ¿desde la dictadura? ¿cuándo?) la educación argentina ha entrado en un proceso de decadencia sostenida. Esto suele medirse en premios nóbeles o, de forma más empírica y menos tilinga, con las dificultades que tienen los alumnos que egresan en 5º año del secundario en términos de lectoescritura, pensamiento lógico y reflexión crítica, por ejemplo. Ciertos referentes mediáticos –que no tienen ningún punto de contacto con la problemática educativa más que vociferaciones ocasionales en algún griterío o almuerzo de la tele– atribuyen este problema a las “nuevas pedagogías”, sin explicitar a qué aspectos de ella se refieren, aunque hacen énfasis en “la pérdida de la autoridad del maestro” –a continuación, viene un vómito nostálgico de cuánto se respetaba al docente cuando el emisor iba a la escuela– y la “baja del nivel”. Ya explicamos, en la nota con cuyo link empezamos este post, las falacias intrínsecas en esos sentidos comunes: la autoridad debe ser reconstruida, pues el punto de partida se ha modificado: ya no hay un monopolio del conocimiento, las formas de producción y circulación de información se han transformado en un caos accesible desde cualquier dispositivo portátil con internet, los alumnos están mucho más expuestos a lógicas de consumo y ritmos de vida completamente diferentes a los de hace 30, 40 o 50 años. Por otra parte, hay estrategias de inclusión educativa, que se encuentran en plena etapa de prueba/error, con el objetivo de adecuar una escuela con estructura decimonónica a algunas lógicas del siglo XXI, tratando de mantener lo mejor de lo viejo y de probar qué de lo nuevo sirve o no. A veces, esas medidas suenan a darle un cheque en blanco a la “ignorancia” de los alumnos –por ejemplo, la no repitencia de primer grado–, cuando en realidad tienen detrás un fundamento psicopedagógico completamente razonable. En todo caso, como en todo acto educativo, debe ponerse a prueba y verificar si es útil o no.

     El reclamo desde esas usinas del más paleolítico sentido común es sencillo: volver a las viejas tradiciones que nunca debían haberse abandonado, a aquella gloriosa escuela punitiva que expulsaba a quienes no se encuadraban, donde el castigo ejemplar era el recurso didáctico por excelencia. La escuela de una Argentina que, así como contaba con pleno empleo –pleno empleo de los padres que mandaban a sus hijos a la escuela pública–, tenía golpes de Estado de forma recurrente y cuya espiral de exclusión política llevó a la sociedad a avalar las interrupciones institucionales y a callar ante el terrorismo de Estado.

     Pues bien, hay quienes se resisten, no sólo desde los eructos iletrados de la caja boba, a pensar una escuela inclusiva y de calidad. Se trata de agentes de la educación –docentes, preceptores, secretarios, supervisores, directores generales– y, por qué no, decisores políticos –ministros, gobernadores, presidentes– que invierten la ecuación educativa: no es la escuela la que debe adecuarse a los nuevos perfiles de los alumnos, sino que son los alumnos los que no se adecúan a los ritmos y hábitos escolares. Esta idea se refuerza todavía más por el prestigio que ostentan, en nuestro país, los colegios de elite que realizan operaciones flagrantemente excluyentes y a contramano de toda normativa, como son los privados que seleccionan mediante el alto valor de su cuota o los públicos que, bajo el paraguas de la autonomía o de prerrogativas sobre “el nivel en idiomas”, utilizan un examen de ingreso para seleccionar a sus estudiantes.

     Los deseos y mandatos en torno a estos colegios generan un cuello de botella entre la oferta y la demanda de vacantes, que estas instituciones resuelven por los mecanismos mencionados. En el caso de los públicos de elite, que no seleccionan directamente por poder adquisitivo –aunque sí indirectamente: entran los chicos y chicas cuyos padres cuentan con dinero para mandarlos a profesores e institutos particulares–, lo hacen por medio de un rigurosísimo proceso de ingreso que termina “premiando” con vacantes a los alumnos de clases medias y altas. Al interior de esas escuelas, a pesar de iniciativas sobre todo individuales, no existe un ambiente de innovación educativa: el peso del prestigio institucional y la potencia arrasadora de tradiciones vinculadas a la sobre exigencia –entendida como un ritmo de estudio irrespirable y acumulación acelerada de información– lleva al mantenimiento de pedagogías tradicionales que, en general, no son cuestionadas por los alumnos. Se mantiene entonces, en base al artificio del examen de ingreso o de la cuota altísima un congelamiento del tiempo educativo en alguna época pasada coronada con los laureles del prestigio, y el “éxito” de sus egresados –que, en rigor, se establece por haber aceptado un contrato didáctico draconiano y circuitos de sociabilidad endogámicos– parece confirmar que sí, que los guardianes de la exigencia tienen razón.

     Pero no, no tienen razón: los colegios de elite hacen de arrastrar su desactualización pedagógica la razón de su presunto éxito (aquí, tal vez, puede ser conveniente establecer una salvedad para evitar herir susceptibilidades: no se señala ni juzga a las familias y adolescentes que eligen estos colegios; simplemente se relativiza su “prestigio” observando sus componentes).

     El espejo atemporal de la pasada exigencia educativa le devuelve a muchos agentes educativos la convicción de que son los chicos los que deben adaptarse a la escuela y no al revés: son ellos quienes deben asimilar las reglas jurásicas de la escuela de elite. Esto funciona en la micropolítica de esos ambientes, pero no en las escuelas comunes y corrientes: las públicas cuyas vacantes se asignan por sorteo –como manda la ley– y las escuelas privadas con mayores porcentajes de subvención estatal. Allí surge, en toda su diversísima potencia, la realidad: chicas y chicos hijos de la exclusión neoliberal –y esto no es retórica: son ya dos generaciones de desocupados y pibes que desconocen lo que es un adulto yendo todos los días a un trabajo estable y en blanco–, atravesados por violencias de todo tipo y relacionados con el conocimiento, los hábitos y los consumos de las formas que ya se han abordado al principio de esta nota. ¿Podrían adecuarse cientos de miles, millones de pibes y pibas a las lógicas de una institución educativa construida sobre los pilares del monopolio del saber, de un Estado que garantizaba derechos básicos y del conocimiento bien guardado en anaqueles polvorientos? No, definitivamente no. Acorde con el espíritu de las nuevas leyes, es la escuela, como la más poderosa tecnología del saber –como la definió Mariano Narodowski– de todos los tiempos, la que debe incorporar nuevas pedagogías tributarias de las nuevas formas de producción y circulación del conocimiento, integrándose con las mejores tradiciones –pues nunca, jamás se trata de hacer de la escuela una tierra arrasada para que vengan los gurúes del humo educativo a plagarla de las peores estrategias pero a través de una pantalla, iluminación y micrófonos– de la modernidad, en propuestas pedagógicas integrales, planificadas, conscientes, desechando lo que no sirve y socializando lo que fue exitoso –que, desde ya, puede dejar de serlo de un aula a la otra–.

     Negarse a repensar el rol de la escuela y persistir en los bronces del pasado detiene la reflexión sobre la función y los sentidos de la escuela actual: sus vinculaciones con la política, con la democracia, con el saber, con el mercado del trabajo, con el arte, con la construcción de una identidad adolescente. Obtura la necesaria reflexión sobre una doble alfabetización: la provista en el primer ciclo de la primaria y en la secundaria, donde esa alfabetización, a la luz de los hechos, debe ser reforzada para incorporar herramientas de comprensión de textos complejos, de cara a un estudio superior o a una adultez con más herramientas. La nostalgia por el fantasma de una escuela muerta –y que, tal vez, jamás existió, como suele ocurrir con los recuerdos que siempre están atravesados por nuestros estados de ánimo: no se puede reproducir el pasado– es la forma más reaccionaria de negar una discusión que es tan urgente hoy como lo era hace 32 años: la construcción de una escuela democrática, verdadera asignatura pendiente del proceso que se abrió en 1983.

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