La muerte (y dificultosa resurrección) de la autoridad docente

Hoy intenté separar a dos alumnos que se estaban agarrando a trompadas en la esquina del colegio donde trabajo. Podría decir que mi intervención no solucionó demasiado, y que en todo caso dilató la resolución de la trifulca. No puedo asegurar que el enfrentamiento entre ambos pibes no continúe en otro momento o en otro lugar.

Algo está claro: a ninguno de los dos le importó demasiado que yo fuera un docente de la escuela.

Otra cosa está clara: la autoridad del docente, como la conocíamos murió. Hace rato. Hoy volví a comprobarlo.

La autoridad docente moderna

En cada alusión nostalgiosa acerca de estrategias fallidas en el aula (“los chicos no me dan bola, están todo el tiempo con el celular, hablan por WhatsApp, me insultan, no es como antes”) se esconde el recuerdo del modelo de autoridad sobre el cual se constituyó la imagen del docente en los sistemas educativos nacionales, durante el siglo XIX.

Hijo dilecto de la modernidad, el concepto de sistema educativo público es fruto de la construcción de esquemas jerárquicos de reproducción social: la familia tipo, el trabajo con jefes, horarios y deberes claramente delimitados, el monopolio de la violencia legítima por parte del Estado, la idea del Estado asociado a la Nación, enmarcado en un territorio, con una presunta identificación cultural, símbolos patrios, leyes soberanas. Allí entran entonces el hospital, la escuela, la cárcel: las tres grandes instituciones que analizó Michel Foucault en “Vigilar y castigar”.

En el pasado, los chicos respetaban la figura del docente: se paraban y saludaban cuando entraba el maestro, acataban rígidamente las reglas, formaban tomando distancia, en las efemérides se reproducían esquemas militares.

Y lo más importante: ni en la familia, ni en el trabajo, ni en la escuela, las autoridades no tenían que dar explicaciones acerca de las decisiones que se tomaban. Ni un cachetazo, ni un despido, ni un traslado, ni una calificación, ni una sanción tenían que tener fundamentos. En las escuelas apenas, en todo caso, si se producía una expulsión del colegio –sin contemplar si el alumno expulsado continuaría o no sus estudios en otra institución. El aura de la adultez con legitimidad a priori, los ritos marcializados, el disciplinamiento de los cuerpos, todo eso hacía descansar nuestro trabajo en un sustrato de arbitrariedad: las cosas son así porque sí.

Y punto.

Pero el “lado B” de esa autoridad rutinizada, incuestionada y naturalizada era el –permanente– abuso del poder. Agresiones y humillaciones directas a los alumnos –el profesor de “The Wall”, arbitrariedades absolutas en la calificación –desaprobar a todo un curso por una “falta de respeto”, o más aun, por una crítica a una conducta éticamente cuestionable del docente–, abusos sexuales basados en la impunidad machista y adultocéntrica, entre muchos etcéteras más.

Extendiendo este razonamiento, y como hipótesis, tal vez toda autoridad considerada como natural, trascendente y perenne es una maquinaria implacable de abusos de poder. Se puede pensar en la Iglesia Católica (y no sólo), en las monarquías absolutas, en las dictaduras legitimadas por el conjunto de la sociedad, en el patriarcado más salvaje.

¿El fin? de la autoridad moderna

En la década de 1960 el estallido de la juventud llevaba a las estrellas de rock de veintipico a denunciar las atrocidades del mundo adulto: guerras mundiales, bombas atómicas, represión estatal desatada. La crítica a la autoridad adulta –y su contracara de abusos, las dos caras completamente indiscernibles de la misma moneda– disparó hacia el otro extremo: suspender la autoridad, extender la niñez y la adolescencia. A la irracionalidad de Joseph McCarthy cazando comunistas en Hollywood le respondieron los hippies de Woodstock años después, bailando en el barro viajando en alfombras de LSD.

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Yoko Ono y John Lennon en su protesta por la paz, Ámsterdam, 20 de marzo de 1969

Una mala lectura de la modernidad llevó al cuestionamiento de todo tipo de autoridad y orden social, como si la sola voluntad individual alcanzara para llegar al horizonte de la felicidad colectiva, como si desatar salvajemente los deseos fuera suficiente para escapar de nuestras jaulas de cuerpos y mentes normalizadas. Entonces, como canta Arcade Fire: es necesario todo ya. No hay paciencia ni tiempo para demorarnos, no hay apuestas a mediano y largo plazo, el “aburrimiento” ha perdido legitimidad, no hay construcciones orgánicas. Así como también las disciplinas humanísticas y sociales, a quienes no se les reconoce una utilidad inmediata para la sociedad. Crítica que alcanza incluso a investigación básica en las llamadas “ciencias duras”. La necesidad de satisfacer urgentemente -los deseos, el lucro- se lleva tan bien con el neoliberalismo salvaje.

Tal vez la escuela sea la institución moderna que más ha trabajado una crítica a la autoridad moderna que la constituyó. No sucede así en las cárceles, y en los hospitales muy lentamente se abren cuestionamientos a las conductas más autoritarias de los médicos. Pero en la escuela argentina, por lo menos, hace 35 años que se rompieron las cadenas del autoritarismo como único marco pedagógico legítimo. Pero ahí está el problema otra vez: el autoritarismo fue la única forma de autoridad que conoció la escuela.

Es cierto que ese autoritarismo habilitaba un orden en el que el docente descansaba de tener que refrendar esa autoridad –aunque deberíamos ver hasta qué punto esto es cierto y hasta qué punto no era una puesta en escena–. Pero la autoridad naturalizada, digámoslo de nuevo, era la contracara del autoritarismo arbitrario.

La cesión de espacios de participación de los alumnos, el avance en los derechos de las niñas, niños y adolescentes y la centralidad del alumno que plantean las pedagogías de los últimos 40 años son percibidas, por los docentes que están habituados a los viejos esquemas de la autoridad moderna –porque fueron a la escuela allí, porque se formaron como docentes allí, porque sus primeros años de carrera transcurrieron así– como abusos, como extralimitaciones, como excesos de paciencia, confianza y credibilidad hacia los pibes. ¿Cómo se construye de nuevo la autoridad en el aula en tiempos culturales que endiosan a la juventud, que identifican vejez con descarte y obsolescencia? ¿Cómo se construye legitimidad docente en tiempos de redes sociales y memes que circulan? ¿Cómo se afirma la centralidad de la tarea de enseñar cuando los pibes hablan guaraní, justamente, para que la docente no pueda entender lo que dicen? ¿Todo es “para ellos”? ¿Estamos los docentes permanentemente bajo sospecha?

¿Cuáles son los atributos de la autoridad adulta, en la escuela de un siglo XXI diverso, veloz, adolescentecéntrico, pero con amenazantes reacciones desde lo más oscuro del integrismo religioso que creíamos sepultado?

Autoridad sin autoritarismo en la escuela

La democracia de masas le representa, a una institución “naturalmente” autoritaria como la escuela, el cuestionamiento a uno de sus fundamentos básicos. De nuevo, ni el hospital ni la cárcel tienen que transitar este proceso de autocrítica y reformulación de una de sus columnas basales.

Para empezar, ante la pregunta de por qué debemos dar explicaciones de nuestros retos y sanciones, podemos pensar lo siguiente: la enorme mayoría de las reglas del sistema democrático –las leyes vigentes– son fruto del debate parlamentario, que consiste precisamente en dar argumentos de por qué una norma es la más adecuada para un contexto y un lugar. Salvo las heredadas de gobiernos dictatoriales, esas normas no fueron impuestas arbitrariamente por un poder fuera de la sociedad civil, sino que la misma sociedad civil elige periódicamente representantes para elaborar las normas jurídicas que permiten la continuidad del orden social en sentido bien amplio (o sea, no matarnos a tiros).

Y si en la escuela debemos enseñar la convivencia democrática, la resolución no violenta de los conflictos, y fomentar la autonomía ética de nuestros alumnos, también tenemos que poder justificar las decisiones que tomamos desde nuestro lugar de autoridad. Desde ya, sin renunciar a la asimetría ni a nuestro rol de autoridad. Las leyes establecen espacios democratizados en la escuela, que están dados a la participación y debate por parte de los alumnos. Ellos, sin embargo, no pueden elegir a sus docentes, ni sus horarios, y las estrategias pedagógicas son planteadas por el docente –que, de todos modos, puede habilitar la discusión de algunos aspectos del contrato didáctico–, entre tantas otras variables que los alumnos deben aceptar como partes del sistema. Fundadas en leyes debatidas oportunamente fuera de la escuela.

Lo cierto es que, como parte obvia de la relación institucionalizada entre menores y adultos, es perfectamente normal que haya fricciones, desacuerdos y conflictos. Situaciones que se vuelven más crudas y habituales en escenarios de deterioro social, como el que estamos atravesando y, todo parece indicar, se agravará. En esos escenarios, algunas recomendaciones posibles pueden ser:

  • No ponerse, jamás, al mismo nivel que los alumnos. Si cometieron una falta se actúa llamando la atención o solicitando que otro adulto lo retire del aula si no puede permanecer en ella, pero nunca hay que encarar una discusión eterna como si fueran pares. La autoridad exige altura para lidiar y clausurar el conflicto, y permanecer como parte del juego del conflicto resta legitimidad.
  • No avanzar con la clase si no están dadas las condiciones mínimas. El clima de trabajo es la condición de posibilidad de llevar adelante lo planificado, y no al revés. Ahí, detenerse en solucionar el conflicto.
  • Dejar registro escrito de toda situación de conflicto que haya excedido los límites de lo manejable y habitual. Entregar copia a la conducción de la institución y, si no hay confianza con ella, solicitar una copia firmada de la entrega.
  • Fuera del conflicto, analizar cómo se gestó: ¿Es una crisis de autoridad de entrada con un docente puntual? ¿Pasó algo específico que derivó en el conflicto? ¿Cómo podría haberse evitado? ¿Tiene que ver con factores vinculados a la escuela o hay variables sociales y familiares que exceden la tarea docente? En este último caso, con más razón, se debe dar intervención a la conducción del colegio y a los equipos de psicólogos, psicopedagogos, asistentes pedagógicos, etc. que estén disponibles. Los docentes no somos los padres de nuestros alumnos –estoy hay que subrayarlo, especialmente en nivel medio donde hay muchos docentes sin formación docente inicial, que resuelven la relación con los adolescentes con su experiencia como padres–, tampoco trabajadores sociales, ni médicos ni psicólogos. Debemos tomar los factores que detectemos, contener inicialmente la manifestación de ese conflicto externo y elevarlo.
  • Buscar docentes aliados que conozcan al grupo y con quienes se pueda pensar una intervención. Llegado el caso, solicitar la presencia de un segundo docente, o preceptor, o alguna persona del equipo de conducción, en caso de prever tensiones en las clases subsiguientes.
  • Pedir ayuda en el momento si la situación es inmanejable. Concretamente: abrir la puerta, pegar un grito, solicitar la presencia urgente de otro adulto de la escuela en el aula.

La crisis de la autoridad docente como política de Estado

No es sólo un síntoma epocal, no es sólo tributario de la posmodernidad y de la caída de las grandes certezas que creíamos naturales y eternas, y escondían abusos brutales y arbitrariedades detrás. Hay, además, políticas concretas de parte de los propios gobiernos que suman a esa caída de la legitimidad de nuestro trabajo.

Un gobierno que entabla una relación con el gremio –entendiendo como “gremio” al conjunto de trabajadores y trabajadoras vinculados a una actividad, los sindicalizados y los no sindicalizados– a través de la descalificación de nuestro trabajo –el memorable discurso de Mauricio Macri en marzo de 2017, presentando los resultados del Operativo Aprender en plena paritaria, concluyendo que los malos resultados son consecuencia de el mal desempeño de los docentes–, que propone reemplazar con voluntarios sin formación alguna a los docentes en huelga, está diciendo que hacemos mal nuestro trabajo y que somos reemplazables por cualquier peatón que pase por la puerta de la escuela. Hacia afuera, este tipo de discursos suman a la idea general de que los docentes trabajamos mal –básicamente por no responder a las expectativas, irreconciliablemente variadas, de las familias–, y crean un sentido de opinión que nos deja prácticamente sin investidura de autoridad frente a los alumnos.

Por otro lado, la escuela, y los docentes en particular, aún ostentamos una cuota del poder moderno clásico: tenemos la potestad de acreditar los conocimientos necesarios para que los alumnos pasen de grado o de año. La birome de color levantada sobre el examen, sobre la planilla de calificaciones y sobre el boletín nos asegura que el sistema educativo sigue confiando en nuestro trabajo y en nuestro criterio. Pero si ampliamos la mirada del implacable 2 (dos) y vemos más allá de ese examen, de nuestra escuela, incluso de nuestra provincia, veremos que no es así, y que incluso ese último refugio también está en crisis, y por acción directa de los gobiernos.

La educación entra a la agenda mediática en dos ocasiones: cuando se discuten los salarios docentes y cuando se informan los resultados a alguna –no importa cuál– evaluación estandarizada, que seguramente revelará que la educación argentina está quién sabe cuántos escalones abajo que la educación surcoreana (?????) en un ránking que compara soja con acupuntura. Esto significa que las estadísticas que se toman para evaluar si los docentes hacemos bien nuestro trabajo ya no son cuántos alumnos aprueban, pasan de año, vuelven a la escuela, sino que se establecen criterios elaborados en alguna oficina de algún organismo multilateral de crédito. O incluso del propio Estado, en el caso del Operativo Aprender y su antecedente, el ONE. Más allá de relevar información acerca de lo que se aprende –o, en el caso de las PISA, lo que no se aprende, porque las PISA evalúan contenidos que en general no se enseñan en las escuelas argentinas, no por falencia de los docentes sino porque no están en los diseños curriculares oficiales–, ¿qué mensaje envían estos operativos sobre nuestro trabajo cotidiano?

Que nuestra evaluación no sirve, no cuenta, es intrascendente para pensar políticas públicas o para los organismos multilaterales de crédito. Cada vez más, las calificaciones que nosotros ponemos son una ficción obsoleta para quienes gobiernan el sistema. Desde las cúpulas, con el objetivo de hacer campaña electoral con buenos resultados en los operativos de evaluación, lentamente apuntan a entrenar a los alumnos para que estos den “bien”, independientemente de si eso es lo que efectivamente deberían aprender en la escuela, para sus vidas, en la Argentina del siglo XXI. Dicho de otro modo: nuestro último refugio de autoridad moderna es un ejercicio intrascendente. Ni calificar las evaluaciones es nuestra potestad.

Detrás de las alarmas hiperbólicas que se encienden ante cada puesta en escena para comunicar los resultados de las PISA hay un modelo concreto de docencia: ser exclusivamente un implementador, un facilitador, un mediador entre los alumnos y un paquete de contenidos enlatados –o sea, prefabricados en alguna empresa editorial multinacional, como Santillana– en plataformas virtuales –de ahí la insistencia fetichista en las TIC–. Para eso no hace falta formación ni titulación docente, mucho menos Estatuto del Docente: con personas a cargo de 50 o 75 alumnos a la vez, con contratos precarios fuera de Estatuto –como los voluntarios de Enseñá x Argentina, cuyo principal referente, Oscar Ghillione, es hoy Secretario de Gestión Educativa de la Nación–, puede ser más que suficiente para vigilar un correcto logueo a las plataformas vendidas por ¡oh! los mismos funcionarios educativos a cargo de los ministerios como Gabriel Sánchez Zinny (en el Ministerio de Educación de la Nación y ahora en la Provincia de Buenos Aires) o Diego Meiriño (en la CABA), ejecutivos de ventas de este tipo de productos.

Puede sonar a esquema conspirativo. Sin embargo, los cabos pueden atarse: la pérdida de la autoridad docente –enmarcada en la pérdida de la autoridad adulta– le viene como anillo al dedo a los organismos multilaterales, como el Banco Mundial, que le recomiendan a gobiernos neoliberales como el argentino que desregulen el trabajo y el sistema educativo, generando una miríada de nichos de mercado. Esto, y no otra cosa, es la mercantilzación de la educación: la docencia como trabajo vaciado de sentido, los docentes reemplazados por facilitadores sin título ni contrato, los contenidos definidos con criterios empresariales en las sedes centrales de esas empresas y no por los consensos alcanzados por una sociedad soberana, a través de sus representantes.

Escenario con preguntas

Los docentes estamos tratando de reconstruir nuestra autoridad con esquemas democráticos, al mismo tiempo que desde los propios medios de comunicación y hasta los gobiernos nos deslegitiman de forma sistemática, generando consenso social (¿hay una mejor definición de “hegemonía”?).

Estamos en un momento de los sistemas educativos modernos en los que tenemos que pensar seriamente los sentidos de su continuidad, al mismo tiempo que debemos contener las distopías desreguladoras del capital concentrado que cala cada vez más hondo en las estructuras de gobierno, con cada vez menos mediaciones.

Es central, y urgente, elaborar corrientes de discursos que interpelen a amplios sectores de la sociedad, a través de las nuevas formas de circulación de la información –esto es, dicho brutalmente: con mensajes bien aceitados a través de las redes sociales, con coacheo a los líderes sindicales que haga falta–, que permitan establecer acuerdos sobre lo necesario de mantener los sistemas educativos, no sólo como “guarderías” para que los adultos de las familias salgan a trabajar, sino como espacios de transmisión y construcción de conocimientos y ciudadanías adecuadas a los tiempos que vienen.

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