Los aliados

–¿Qué les pasó a las maestras desde que se recibieron? ¿Por qué dan clase así, desganadas?

–La vida, les pasó

***

A medida que se aproxima el final de la formación inicial docente, en los profesorados, se agudizan las inquietudes de los estudiantes respecto de los aspectos más alienantes del sistema educativo.

La biografía educativa –sus memorias del paso por la escuela– de las estudiantes del profesorado comienzan a entrar rápidamente en conflicto cuando descubren la complejidad del trabajo docente y la a veces feroz micropolítica escolar. Si los planes de estudio están actualizados, las primeras aproximaciones deberían darse al iniciar la carrera, por medio de entrevistas y observaciones de clase. A medida que las estudiantes van avanzando en la formación inicial y adquieren herramientas profesionales, más se genera una fricción con lo que observan como prácticas cotidianas en las escuelas. La reformulación de esa biografía escolar, sumada a las expectativas sobre el trabajo docente, generan cortocircuitos con sus intercambios con las maestras o profesores que llevan años dando clase: lo real.

Quienes trabajamos en las instancias finales de esa carrera tenemos la delicada tarea de no desplegar nuestro descreimiento y cinismo frente a alumnas que están llenas de ideas, ganas, propuestas y creatividad al empezar a trabajar. Muchas veces tenemos que moderar fuertemente respuestas acumuladas en años de experiencia profesional acerca de la racionalización de energías y recursos, acerca de limitar la autoexplotación. Debemos filtrarlas, para luego asumir que efectivamente el sistema educativo aliena a sus trabajadoras y trabajadores con burocracia, dramas sociales, salarios bajos, techos que se caen, aulas sin calefacción en invierno, gobiernos que nos insultan por los medios.

¿Cómo transitar el trabajo docente sin morir en el intento? ¿Cómo correr contra un sistema de puntaje bastante siniestro para acumular horas o cargos para poder llegar a fin de mes? ¿Cómo disfrutar dar clase si tenemos alumnas y alumnos lanzados a la deriva social? Pero, fundamentalmente, ¿Cómo meter aire fresco pedagógico en escuelas con tradiciones fuertemente arraigadas, donde todo –desde el Ministerio hasta las familias– conspiran contra la innovación? En síntesis: ¿Cómo desarrollar una práctica docente virtuosa en medio de la alienación del sistema?

Entonces, ¿Estamos solos los docentes frente a todas las trituradoras que amenazan con exprimir nuestra voluntad de innovación? La respuesta es no, y la salida sólo es colectiva.

Hay una figura, tal vez no lo suficientemente explorada en las instancias de la formación docente inicial, y que los docentes vamos descubriendo a medida que vamos acumulando experiencia laboral en las escuelas: las de los aliados. Podríamos definir así a aquellas/os docentes que comparten inquietudes pedagógicas similares, estilos de intervención alineados o complementarios, con quienes podemos –si el tiempo escolar nos lo permite, cosa no muy frecuente– intercambiar pareceres y experiencias, en fin, alternativas ante situaciones que nos resultan complejas de resolver.

La idea de “los aliados” que se describe no resulta ninguna novedad para quienes conocemos el terreno: pero tal vez sí lo sea analizar su función para sostener prácticas e intervenciones pedagógicas colectivas consensuadas. Podríamos pensar algunos ejes de miradas compartidas o afinidades que son importantes a tener en cuenta a la hora de ir conformando un grupo de trabajo:

Política: comprender el rol docente, la escuela, el sistema educativo, como parte de una construcción histórica y política. La afinidad ideológica, en términos del potencial transformador de la escuela dentro de la sociedad, puede resultar un buen punto de base que permita establecer algunos consensos.

Pedagógica: pensar con perspectivas comunes los posicionamientos políticos y didácticos, los criterios de selección y jerarquización de contenidos, las posibilidades de cruces entre áreas y materias, a los alumnos como sujetos de derechos y no como “relleno” del sistema, puede permitir ampliar el horizonte de experiencias e intervenciones posibles. Si hay una base de entendimiento en este sentido el trabajo docente puede ser mucho más rico para los alumnos, desarmando en parte lo que Michèle Petit llama “rentabilidad escolar”: la utilidad social concreta del sistema educativo, para abrir el espacio hacia estrategias más centradas en la enseñanza y el aprendizaje placentero, significativo y crítico.

Ético/gremial: aquí podríamos englobar determinadas formas de entender el contrato de trabajo propio de los docentes: contemplar y delimitar las responsabilidades (horarios, formas de ejercer la autoridad, solidaridades con los colegas y el resto de los trabajadores), de manera que el trabajo sea mancomunado y tratar de reducir al mínimo el escenario –bastante clásico– en el que un grupo de docentes “más comprometidos” se hace cargo de las vacancias profesionales que dejan al descubierto docentes “menos comprometidos”.

Estos elementos pueden no darse todos a la vez: se pueden compartir criterios ético/gremiales y pedagógicos con colegas que votarían, en las elecciones, como nosotros no votaríamos jamás, o a la inversa: personas con discursos en apariencia comprometidos pero cuyas prácticas son de completo desdén por los alumnos y sus compañeros. La conformación de un equipo de “aliados”, que parece darse “naturalmente”, se realiza a medida que se comparten espacios, prácticas y problemas en común: así surgieron, históricamente, los sindicatos y los movimientos sociales que empujaron y empujan por las ampliaciones de derechos. Sin embargo, estas clasificaciones sobre las “miradas compartidas” son totalmente dinámicas: puede haber momentos de cercanías y lejanías, cambios en los perfiles dentro de la misma persona, dentro de lo tolerable para uno mismo. Por más grupo de afinidad que uno tenga con otros docentes de la escuela, todos vamos transitando diferentes etapas sobre lo que consideramos admisible o no dentro y fuera del aula, a lo largo de nuestra trayectoria profesional.

Por otro lado, el latiguillo del “trabajo en equipo” forma parte de los varios conceptos que fueron apropiados por los discursos de las derechas, pero lo cierto es que es un elemento indispensable para que una escuela, dentro de las restricciones del sistema, funcione relativamente bien. La tarea de su conformación debería corresponder a las conducciones de las escuelas, aunque lo cierto es que éstas terminan siendo, al menos en Argentina y la mayoría de las veces, inundadas con una sobrecarga de tarea administrativa, como si fueran meras extensiones del Ministerio de Educación. Esto impide que una directora se tome el tiempo para analizar a su cuerpo docente y establecer espacios y propuestas de trabajo para potenciarlo. A raíz de esto, como se manifestó previamente, esa conformación forma parte de una dinámica propia de la experiencia, del oficio, y en general suele estar ausente como proceso en la formación docente inicial.

Tal vez sea simplemente imposible enseñar en los profesorados a “elegir bien a los compañeros”: son decisiones individuales y dependen, por otro lado, en gran medida de los propios mecanismos de selección docente. Estos son absolutamente ajenos a la voluntad no sólo de los docentes, sino también, en el caso de la gestión estatal en Argentina, ajenas a la voluntad de las propias conducciones escolares. Dicho de otra manera: esos equipos se conforman, “naturalmente”, con “lo que hay”.

Ni la formación docente inicial ni ninguna carrera cubren todos los aspectos, todas las variables que atraviesan a una profesión. Algunos aspectos, muchas veces críticos de la práctica profesional, tienen que ver con lo que vulgarmente se conoce como “oficio”: saber transitar los intersticios del sistema, conocer sus temperaturas, tonos, corporalidades y márgenes de maniobra. Esa capacidad de cálculo, especulación y astucia es intransferible y sólo se aprehende en carne propia con el tránsito efectivo de esas experiencias. Los objetivos de una formación docente inicial que tengan a las observaciones, prácticas y residencias como eje estructurador son, también, aproximar a las estudiantes a esos universos. Sin embargo, muchas veces –sino todas– esos trayectos de la carrera son vividos como instancias a superar dentro de la formación, y menos como espacios de aprendizaje significativo. Todo aquel que haya cursado una carrera sabe que la lógica que domina el tránsito es la de recibirse lo antes posible “sacándose materias de encima”. Esta “alienación estudiantil”, no completamente perjudicial, podría analizarse en otro artículo. El punto es que es difícil, decíamos, transmitir las sutilezas del oficio en la formación docente inicial. Lo que sí podemos hacer, sin embargo, es mostrarlas como variables importantes, señalar que están ahí, describirlas. En esa hipótesis, pensar estas variables tal vez pueda contribuir a que las recién egresadas se enfrenten al universo escolar más atentas a dinámicas extra áulicas.

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“Izando una bandera sobre el Reichstag”, Yevgeny Khaldei (1945)
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