El trabajo colectivo en la escuela, una utopía (más)

A principios de año, la colega Débora Kozak escribió en su blog Pensar la escuela una nota acerca de la necesidad de pensar la escuela colectivamente. Allí, señalaba las limitaciones: una institución tradicionalmente verticalista, con docentes encerrados en sus aulas, burocratizados, amos y señores de la estrategia didáctica y la perspectiva pedagógica que sucedía concretamente en sus horas de clase. Éste es uno de los aspectos más arraigados de la escuela, más que nada de la escuela pública –con su alta rotación y su caótica diversidad de perfiles docentes (y por qué no, psicológicos)–, y fundamentalmente la escuela secundaria. En media, los docentes con escasa o nula formación pedagógica y un formato enciclopedista y memorístico orientado a la “cultura general” le imprimieron los rasgos más fuertes al trabajo docente ya desde principios de siglo XX y durante casi cien años. Ese tipo de propuesta se complementaba, además, con un paradigma punitivista en términos de disciplina escolar: los alumnos que no se adaptaban a las normas eran expulsados y librados a su suerte, ya que no se pensaba la educación como un derecho. Claro que, a diferencia del campo minado que son las condiciones de vida de los sectores excluidos en el siglo XXI, en aquellos tiempos el Estado de Bienestar y un modelo industrial de pleno empleo proveían las redes de contención para todos aquellos chicos que fueran expulsados de un colegio.

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“Escuela de pueblo en 1848” (1896) de Albert Anker.

Desde la recuperación democrática en 1983, fue necesario reformular las prácticas escolares para pensarla como un ámbito que garantiza el derecho de la educación. De esta manera, la batería normativa existente desde entonces es abundante, especialmente durante los gobiernos kirchneristas. Entre otras cosas (y matices), se postula el sistema educativo como un derecho universalizado, extendiendo además la obligatoriedad del sistema desde sala de 4 en el nivel inicial hasta el final del nivel secundario. Las normas –concretamente, los reglamentos escolares–, a grandes rasgos, presentan una estructura de procedimientos que, si funcionara bien, haría de la cada escuela una usina de promoción social poderosísima, aún con el potente proceso de masificación de su matrícula, y la incorporación a ella de sectores excluidos y pauperizados tras la crisis neoliberal. Los Diseños Curriculares, las resoluciones del Consejo Federal de Educación, las leyes educativas y los reglamentos escolares deberían bastar para que las escuelas funcionaran como un reloj suizo y arrojaran a millones de pibas y pibes empoderados a debatir lo público, a las carreras que reflexionan sobre lo social y a la innovación de la tecnología de punta, etc. etc. etc.

Pero no, no es eso lo que ocurre.

La realidad divorciada de la ley

La ley, dijimos, es un manual de procedimientos, un mandato con la legitimidad de las instituciones republicanas. Está divorciada, a priori, de lo real sobre lo que debe actuar, pues cada sujeto, en estricto uso de sus derechos civiles, la interpreta y la resignifica. En la escuela pasa lo mismo, pero se suma el fortísimo peso de las tradiciones y de la micropolítica institucional. Uno de estos aspectos es el trabajo individualizado, aislado, la ausencia de vínculos profesionales y de un consenso intersubjetivo entre los adultos de la escuela para establecer las bases de la ingeniería de ese monstruoso artefacto cultural que es la escuela (el más poderoso de todos los tiempos, ni más ni menos). Sin embargo, la normativa sienta las bases para ese trabajo colaborativo, para que la escuela sea una Hidra de múltiples cabezas pero con criterios compartidos.

Se requiere entonces de un cambio cultural en las tradiciones escolares. Y quienes conocen algo de historia saben muy bien que lo más rápido de modificar es la ley, que las condiciones materiales llevan un poco más de tiempo, pero que los procesos del largo plazo histórico, los más estructurales, los más complejos de desmontar, son los culturales. Si no, echemos un vistazo a quienes todavía sienten asco de imaginar a dos homosexuales adoptando niños, o bueno, directamente echemos un vistazo a ese cúmulo de herencias medievales que son las instituciones religiosas.

La quimera del oro

Un cambio cultural es caro: de entrada, los docentes necesitamos horas pagas para reunirnos, para que no quede librado a quitarnos tiempo de ocio y disfrute de nuestro salario, de nuestros afectos, de nuestros placeres. Si bien en algunas escuelas y jurisdicciones se ha avanzado algo en este aspecto crítico de la escuela media (implementando, por ejemplo, leyes progresivas en este sentido, y sólo después de arduas luchas colectivas), los cargos docentes que contemplan horas extra clase aún son una minoría. Sintéticamente: el trabajo docente está formateado de una forma que colisiona directamente contra el trabajo pedagógico y la reflexión colectiva. No hay presupuesto para esas instancias, y el existente es insuficiente por lo titánico de la tarea en tiempos de exclusión y emergencias sociales en el aula. No se puede pretender que la normativa tome carnadura de un día para el otro, porque eso implicaría un cambio cultural, los cambios culturales implican una fuerte erogación de recursos, y estamos en una época de evidente y clarísima retracción presupuestaria. La escuela debe abarcar más de lo que jamás abarcó antes en su historia, pero gastando menos plata que antes. Paradojas de la educación en democracia.

¿La punta del ovillo?

Aun obviando lo “inobviable”, podríamos intentar aplicar la norma y propender al trabajo en equipo, de parte de las coordinaciones de área, por ejemplo, o las conducciones, o los equipos de orientación escolar. Aun obviando que están subremunerados, que no alcanza el personal, podríamos pensar alguna idea –tal vez, para un futuro más amigable–, observando la micropolítica institucional: esa complejísima red de relaciones que se tejen entre los adultos de la escuela en base a sus afinidades afectivas, profesionales, etarias, etc. Allí, el rol de la autoridad –o ni siquiera: el mero rol de coordinador– es sumamente problemático: inevitablemente está asociado a una sospecha punitiva, y lo más complejo de todo es que muchas veces deberían intentar modificaciones en las prácticas concretas de los agentes. Sólo a través de las artes del alquimista micropolítico un agente en un rol de conducción o coordinación puede lograr modificaciones en una masa de agentes poco o nada propensos a repensar sus prácticas. Esto está poco estudiado, porque en general las ciencias de la educación y la historia de la educación han atendido más las cuestiones vinculadas a las burocracias ministeriales, a los modelos normativos, y además desde una perspectiva fuertemente metropolitana, como si la escuela argentina se agotara en Buenos Aires, Rosario y Córdoba. ¿Cómo hace una rectora que debe pasarse el día en reuniones y llenando papeles para que docentes con horarios caóticos acepten sentarse a debatir sus propias perspectivas sobre la educación -muchas veces atravesadas, encima, por la alienación o por reflejos excluyentes-? ¿Cómo hace un coordinador de área para pedirles planificaciones reales a sus coordinados, cuando estos no tienen tiempo para sentarse a hacerlas fuera de su horario? ¿Cómo hace un coordinador de tutores para intervenir en un caso en el que el vínculo docente/alumno está destrozado sin herir susceptibilidades y salteando las sospechas? ¿Cómo se hace todo esto si, para variar, hay cada vez menos paga? ¿Como ajustar al máximo las tuercas de lo poco positivo que se ha hecho desde la política pública en este sentido -pequeños avances contra la idea del docente-taxi- para aprovechar esas horas extra clase en una cultura tan condicionada por el individualismo, el aislamiento, la alienación? No es imposible, pero ese arte de la micropolítica escolar no está escrito en los reglamentos, y mucho menos se enseña, por ahora, en los profesorados.

Tal vez un buen aporte sería indagar etnográficamente esas micropolíticas, esas rústicas y pequeñísimas construcciones de legitimidad, de establecimiento de vínculos, en un contexto democrático y de masificación. Allí podría llegar a estar la clave de por qué, con leyes tan bonitas, no logramos que la escuela sea el paraíso cultural que sueñan (algunos) políticos. Allí, claro, y en la vergonzosa, repudiable e insultante política presupuestaria de muchas jurisdicciones, que parecen estar firmemente convencidas en su afán por destruir la escuela pública.

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