Seis razones para oponerse a los cambios en el sistema de puntaje

Con los fastos de costumbre, el diario La Nación publicó que “un decreto a la firma de Horacio Rodríguez Larreta” modificaría drásticamente el sistema de puntaje docente en la Ciudad de Buenos Aires, estipulando una fecha de vencimiento a los 5 años de acreditado cada curso de capacitación. Es pertinente analizar las variables que entran en juego y por qué lo que se presenta como una innovación progresiva no hace más que oscurecer las peores rincones del sistema.

1. Fomenta el mercado negro de compra de puntaje

Quienes tenemos ya un par de años de rodaje en la escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires, conocemos muy bien los circuitos de capacitación. En primer orden de importancia, está la Escuela de Maestros (ex CePA), que hasta el momento de su gradual vaciamiento por parte de la gestión PRO venía desarrollando un trabajo prestigioso y de gran relevancia pedagógica; en segundo lugar existen capacitaciones que brindan los principales sindicatos porteños: aunque es una oferta variopinta suele incluir propuestas que apuntan a los problemas cotidianos del trabajo docente; y en tercer orden existe todo un mercado negro, impulsado por sindicatos sin afiliados que jamás han gestionado o participado de una paritaria o han realizado asambleas de base ni elección de delegados –hablando mal y pronto, sellos de goma– y que ofrecen cursos que otorgan un puntaje altísimo y con muy pocos requisitos, salvo el pago de una suma de dinero. Los puntajes asignados a los cursos de capacitación siempre deben estar validados por una resolución ministerial, de manera que es el gobierno el que en última instancia define qué puntaje se asigna en función de las horas cátedra impartidas y su relevancia pedagógica. Los docentes apelamos a este circuito corrupto (podemos nombrar a SEDEBA y a CAMYP dentro de este esquema) para acumular mucho puntaje velozmente: el sistema de capacitaciones en la ciudad de Buenos Aires no reconoce u otorga un puntaje menor, en términos relativos, a trayectorias verdaderamente significativas que transforman la actividad docente (quien esto escribe, por ejemplo, posee un título de Magíster en Historia en la Universidad Nacional de San Martín, que culminó con la presentación y defensa de una tesis original de 200 páginas, y que según el Gobierno de la Ciudad otorga el mismo puntaje que uno de los postítulos truchos del mercado negro). Frente a este panorama, incluir una variable de vencimiento de los puntajes aumentará la demanda de puntaje alto en el corto plazo para poder competir por cargos y ascensos en el sistema: de esta manera estas ofertas se amplían, y al ampliarse abre además la posibilidad de que ingresen otros actores: ¿Por qué no los “expertos” que el gobierno nacional consulta para mágicamente y de un plumazo modificar la forma de enseñar lectoescritura? ¿Por qué no las ONG, estrechas aliadas del PRO en aspectos sociales y educativos en su Sierra Maestra?

2. No contempla nuevas trayectorias formativas de los docentes

Las nuevas formas de producción y circulación del conocimiento, junto con la estructura sobrefederalizada del sistema educativo argentino, han ido transformando de manera radical las formas de actualización epistemológica. Se han abierto universidades que dan la posibilidad de realizar posgrados universitarios a egresados de institutos de formación docente, el Ministerio de Educación de la Nación lanzó una plataforma virtual de capacitación –“Nuestra escuela”, en proceso de vaciamiento–, en diferentes ámbitos académicos y sindicales se dan charlas que no implican una acreditación ni una evaluación pero sitúan a los docentes en instancias de debate y renovación, entre muchos más etcéteras. El sistema de puntaje, de esta manera, es completamente obsoleto: sólo contempla títulos de base, otros títulos, antecedentes pedagógicos, antecedentes culturales y antigüedad, esquema que se concibe hoy igual que hace 30 años. Hoy, al aula de una escuela pública, se llega con la cabeza en el siglo XXI, pero a través del túnel del tiempo de un sistema de puntaje que parece haber quedado cristalizado en 1985. No le interesan, al sistema, el nivel de actualidad de los debates. No le interesan, al sistema, si en ese espacio de intercambio se produjo un cuestionamiento significativo y potencialmente transformador de nuestras prácticas. Lo único que importa son los porotitos que asigna algún gris agente en el Ministerio de Educación de la Ciudad y que, con bastante seguridad, hace décadas que no pisa un aula, si es que alguna vez la pisó. Adicionalmente, los nuevos posgrados –o, incluso, los cursos de “Nuestra escuela”– no tienen acreditación automática: es el propio docente quien debe ir a Mesa de Entradas del Ministerio de Educación de la Ciudad con una petición para que Su Alteza Kafkiana emita una cédula real que le permita a este humilde súbdito acreditar su doctorado en FLaCSo.

3. Profundiza la sobrecarga y la alienación docente

La carrera desenfrenada por un puntaje que se vence añade una variable más a la ya de por sí compleja planificación de la carrera docente. El sistema de puntaje, como ya dijimos, es claramente obsoleto pues no contempla nuevas trayectorias formativas de una muy importante cantidad de docentes que trabajan en la Ciudad. Además de calcular cuánto puntaje da una ponencia, un cursito, tratar de aumentarlo rápido con un curso trucho, no pasarnos del tope de 1.8 anual, buscar un postítulo más o menos interesante, recibir una paga muy por debajo de nuestras responsabilidades, dar clase costeando los materiales didácticos para que trabajen los alumnos de nuestro bolsillo, trabajar con las nuevas tecnologías pero sin acceso a internet, realizar las tareas del seguimiento de inasistencias que parecen diseñadas por un Kafka pasado de ácido lisérgico, atajar los condicionantes sociales desgarradores que los chicos y las chicas ingresan en su cuerpo y en sus cabezas a la escuela, planificar las clases y corregirlas gratis, tratar de pensar por qué ese primer año o ese cuarto grado no nos da ni cinco de pelota sin angustiarnos, lidiar con una conducción que le teme a su rol para no enfrentarse a los padres, o delega demasiado, o no está nunca en la escuela, tener que responder a un sentido común circulante que deposita en el sistema educativo el deber de recuperar su nostalgia reaccionaria y echar a cada pibe que incurre en la más mínima falta de respeto… además de todo eso, ahora tenemos que contemplar que los cursos que realizamos se vencen. Quien esto escribe desconoce si hay otra profesión que tenga la misma lógica, donde el conocimiento adquirido y al que el Estado obliga so pena de no conseguir trabajo o ascensos –y por ende, una mejora salarial–, se venzan. Quien esto escribe se pregunta si tiene algún tipo de racionalidad epistemológica ponerle una fecha de vencimiento al saber: incluso cuando nuestras lógicas de reflexión son obsoletas para pensar la realidad, el desafío de la empiria nos obliga a salir de ese espacio de confort. Pues bien: para el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires el conocimiento tiene fecha de caducidad, como un yogur. La docencia, uno de los trabajos más expuestos a la alienación –a no entender el trabajo como una obra de uno mismo, sino enajenarse hasta convertirse uno en un autómata que es parte de una línea de montaje, sin voluntad, sin libertad, sin conciencia–, ahora suma otro ladrillo más a su pared. Un sistema que premia a quienes llegan más alienados pero han podido resistir a duras penas rebotando burocráticamente de aula en aula durante décadas avanza como una epidemia sin control.

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4. Perjudica a la escuela pública impulsando a la privada

La Ciudad de Buenos Aires tiene el porcentaje más alto de privatización del sistema educativo de la Argentina: supera el 50%. Asimismo, es el mismo Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires el que privilegia los subsidios a las escuelas privadas, que van destinados casi en su totalidad al pago de salarios. Esto significa que la Ciudad de Buenos Aires paga los salarios tanto de la escuela pública como de la escuela privada subsidiada. Ahora bien: el sistema de puntaje sólo aplica para el subsistema público, pues el ingreso a las escuelas privadas se efectúa mediante el clásico sistema de currículum/entrevista que evalúa el perfil/”te llamamos”. Esto significa que para un docente con relativamente buenos antecedentes y con una buena capacidad para presentar su proyecto de trabajo oralmente es muy sencillo conseguir trabajo en las privadas de la ciudad, pero ese mismo docente debe desarrollar una carrera demencial –como planteamos en el punto anterior– para acceder a un cargo en la escuela pública o aspirar a un ascenso. El docente que opta por trabajar en privada es mucho más autónomo en las decisiones acerca de cómo encara su trayectoria profesional que el que trabaja en la escuela pública –aunque muy a menudo se trata de la misma persona–. Es cierto que en el ámbito privado no hay respeto por los derechos consagrados en el Estatuto, y que eso deriva en que la variable de la inestabilidad laboral está mucho más presente que en la escuela pública. Pero al mismo tiempo, el sector privado es un ámbito favorable si se ingresa a una institución en la que existe un equipo de trabajo que comparte miradas y perspectivas, y donde el debate se puede desarrollar de forma constructiva. De esta manera, añadir más obstáculos a la carrera docente de la escuela pública puede terminar produciendo una migración por goteo, de la pública a la privada –o a otros ámbitos– de los agentes más dinámicos del sistema, que sientan que la carrera por puntaje encorseta sus recorridos de formación continua sin compensar con una jerarquización correspondiente en términos profesionales y salariales. Al abandono que el PRO ha decidido someter a la escuela pública desde los inicios de su gestión -y como una política de Estado-, se suma el categórico desincentivo para ingresar a este subsistema tan castigado. De esta forma, a los agentes que podrían contribuir con propuestas transformadoras e innovación pedagógica no se les ofrecen condiciones favorables de desarrollo sino un marco hiperburocratizado, alienante y abandonado. Y ante la ausencia de una política positiva de parte del Estado para impulsar la escuela pública, las fuerzas del mercado –acompañadas cada vez más por la opinión pública– hacen lo suyo: la matrícula se sigue privatizando de forma sostenida.

5. Apunta a crear un conflicto para culpabilizar a los docentes

El mensaje que se baja desde los medios masivos de comunicación cada vez que desde el gremio docente objetamos una política es la “falta de colaboración”. De forma inmediata, aparecen los clichés de la derecha pedagógica: somos vagos, brutos, ponemos palos en la rueda, tomamos de rehenes a los alumnos, no nos interesa nada más que tomar mate mientras sentimos abultarse nuestras millonarias cuentas sueldo. Podríamos hacer un anuncio del futuro: este conflicto va a estallar ante la opinión pública, a lo que el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires contestará que los docentes no nos queremos capacitar, invitarán al programa “Intratables” a docentes que vienen fulminados de 8 horas de laburo al frente del aula para lanzarle misiles chicaneros, los ágrafos que se desempeñan como “panelistas” utilizarán a estos laburantes como depositarios de sus frustraciones en torno a la escuela. Las exigencias que recibimos los docentes de parte del sentido común rastrero y hegemónico están formateadas por una mezcla mal rebajada de nostalgia, punitivismo y una falsa meritocracia. Entonces, nos exigen cosas contradictorias, nos niegan el derecho al salario en pos de una presunta vocación desinteresada, nos piden que echemos a los pibes, que denunciemos a nuestros compañeros, que revirtamos desde la escuela el abandono absoluto al que están sometidos tantos de nuestros alumnos. Esos discursos que circulan son especialmente permeables a los dedos acusadores que señalan a los docentes. Y al mismo tiempo, son discursos que velan la responsabilidad política de los gobiernos en el desastre en el que sus mismas decisiones han convertido a la escuela pública. No se hablará, así, de lo que hemos descripto en el punto 3, se callarán los techos, las goteras y los ventiladores desvencijados con 35º de calor en diciembre, se esconderán bajo la alfombra las innumerables veces que en la escuela cumplimos los protocolos ante la detección de situaciones de maltrato hacia los alumnos que terminan con una pésima o nula intervención de otros organismos estatales –el sistema de salud, el sistema de justicia, la policía, etc.– y devolviendo a esa chica llena de moretones al hogar de su padre violento, pero ahora con el plus de que se enteró de la denuncia. Todo eso no existe, no forma parte de nuestro trabajo diario, cuando un Ministro dice que los docentes somos vagos. El conflicto se extenderá y será una prenda de negociación durante las paritarias de 2017, con resultados poco previsibles.

6. Queremos que nos capaciten y jerarquizar nuestras trayectorias y nuestra profesión

Los docentes sí queremos capacitarnos y sí queremos actualizarnos pedagógicamente, esto debe quedar más que claro. Queremos que el Estado nos facilite herramientas para poder comprender y abordar mejor las complejidades de la escuela pública. Queremos profundizar en las pedagogías necesarias para trabajar desde nuestras disciplinas los problemas que hoy tiene la escuela. Demandamos una capacitación moderna, actualizada, no sujeta a negociados abultados (¿Qué son las “habilidades socioemocionales” que se nombran como líneas de capacitación prioritarias? ¿Por qué no se considera prioritaria la convivencia escolar, la habituación a rutinas y normativas, en fin, la ciudadanía?), sino a las necesidades de nuestros alumnos y las instituciones en las que trabajamos. En este punto, es estrictamente necesario mencionar el nivel de precariedad laboral de los trabajadores de la Escuela de Maestros (ex CePA): quienes realizan capacitaciones en servicio –o sea, visitan las escuelas y capacitan a los docentes allí– tienen contratos transitorios de marzo a diciembre, lo que implica que cuando se aproxima fin de año desconocen a priori si su trabajo tiene continuidad o no. De esta manera, son agentes especializados en capacitar a sus compañeros, pero transitan todo el año con otras fuentes de ingresos -y sobrecargados de trabajo- ante la posibilidad de que no se renueven sus contratos. Esto es: no tienen concursos ni están enmarcados por el Estatuto del Docente, no cobran vacaciones. Hay capacitadores que están en estas condiciones hace 25 años. Sólo los coordinadores de la Escuela de Maestros y sus empleados administrativos tienen contratos de enero a enero, y aun así permanecen en un estado de precariedad alarmante. Sintetizando: en la Escuela de Maestros, los capacitadores oficiales de los docentes públicos de la ciudad, están todos precarizados, con diferentes niveles de precarización. No hay jerarquización de la tarea ni reconocimiento de la importancia estratégica de su función. ¿Cómo se puede afirmar que se busca jerarquizar la formación continua en estas condiciones?

Un sistema obsoleto

El sistema de puntaje como herramienta de selección docente para la escuela pública muestra obsolescencia por los cuatro costados. Sin embargo, la gestión PRO ha dejado hacer –laissez faire– y la única aparente explicación de esa política es la búsqueda del deterioro de la escuela pública. Sin embargo, hay una multitud de grises posibles entre este sistema tan profundamente rígido y alienante y la selección docente alla McDonald’s de las escuelas privadas: un ejemplo lo planteamos en esta nota.

Lo que sí es imprescindible es efectuar una lectura pormenorizada de esta problemática para articular gremialmente este reclamo y evitar quedar, una vez más, como “los que tienen de rehenes a los pibes”, cartelito que el siglo XXI y su paco meritocrático ha decidido colgarnos en reemplazo de “Docente argentino ayunando”. La épica terminó: ahora debemos aprender a comunicar y a luchar en nuevos terrenos.

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