Algunas reflexiones sobre la propia práctica

Hace poco tuve la oportunidad de llevar adelante una secuencia didáctica en pareja pedagógica con otro profesor en el marco de la materia Comunicación I, con un 4°año de la E.E.M. N°1 D.E. 16 “Rodolfo Walsh”. El tema a abordar en clase era la prensa gráfica.

Esa experiencia me dio la oportunidad de re-pensar mis propias concepciones sobre la escuela pública y sobre su alumnado, ya que hasta entonces mi única referencia a este respecto era el turno tarde del Colegio N°2 D.E. N°1 “Domingo F. Sarmiento”.

Pero asimismo me permití hacerme un tiempo para reflexionar y escribir sobre un aspecto de esa secuencia pedagógica: la evaluación. Me interesa entonces hacer públicas estas reflexiones en tanto entiendo que podrían ser valiosas para otros/as colegas.

Primer encuentro con el grupo

Antes de planificar siquiera lo que haríamos con mi compañero, decidimos observar al grupo. A tal fin le pedimos permiso al docente de Física del curso para que nos permitiera asistir a su clase. Eran las últimas horas del miércoles 12 de agosto.

El docente llegó puntualmente al aula, saludó, hizo unos breves comentarios respecto de los/as estudiantes que estuvieron ausentes en la clase anterior, que al parecer habían sido muchos/as, y arrancó la clase retomando lo que habían empezado a ver en el encuentro anterior. Aprovechó nuestra presencia para pedirle al alumnado que nos pusiera a tono, que nos contaran lo que habían estado viendo (movimiento rectilíneo uniforme variado) y para que nos explicaran de qué se trataba el tema. El repaso y la recuperación de saberes previos fue muy dialogado, y él iba acompañando los aportes de los/as estudiantes con preguntas concretas y algunas anotaciones muy ordenadas -con letra pequeña pero clara y legible- en el pizarrón.

Si bien en ningún momento le pidió al curso que copiaran lo que allí iba anotando, todos/as los/as estudiantes copiaban en sus carpetas (abiertas y sobre los pupitres) lo que el profesor escribía.

Como en toda clase, había un rumor permanente producto de las charlas que acontecían en paralelo a las explicaciones y a la relación dialógica que el docente establecía de modo continuo con el curso, pero no era un rumor que impidiera el dictado de la clase ni obligara al docente a pedir silencio o a subir el volumen de la voz. Sin embargo, en varias oportunidades, algunos/as chicos/as solicitaron a sus pares que se callaran, como reclamándoles que no podían escuchar bien, o concentrarse, o como pidiendo respeto ante la presencia del propio profesor. En general, el murmullo se reducía automáticamente y sin resistencias ante esos pedidos, aunque al rato comenzaba nuevamente su increscendo.

El aula en el que trabaja el curso tiene un amplio ventanal atrás de todo que da a la calle. La misma es bastante silenciosa: hay poca circulación de vehículos así como de peatones/as. Asimismo, el aula en cuestión se encuentra en el segundo piso. Originalmente el espacio era un laboratorio: hay piletas sin canillas de lado a lado en uno de los extremos laterales del curso y muchos toma-corrientes.

Los bancos son individuales, pero están ubicados de a dos en cuatro filas, formándose un pasillo en el medio, entre cada par de bancos.

Si bien en general las chicas se sientan juntas en grupo de tres o cuatro, lo mismo que los varones, se intercala el sexo de estos grupitos a lo largo de las filas.

En total había 20 estudiantes y no me dio la sensación de que se sentaran atrás los/as más dispersos/as o los/as menos interesados/as en seguir la clase. Por el contrario, atrás estaban varios/as de los/as estudiantes que más participaron de ella.

Eran las últimas horas de la jornada pese a lo cual no se percibía un clima de cansancio ni se pusieron todos/as la mochila unos minutos antes de que terminara la hora. En general todos/as trabajaron hasta el último minuto. El aula estaba limpia: no había papeles en el piso, etc.

No registramos que haya sonado ningún timbre para señalar que la hora había finalizado.

El profesor tuvo gestos interesantes a la hora de generar un clima de participación abierta. Por ejemplo en un momento hace una pregunta y una de las estudiantes de adelante le responde correctamente. Él parece no haberla escuchado y sigue, en medio del murmullo, a la espera de una respuesta. Finalmente uno de los estudiantes de atrás responde y él toma ese aporte para continuar con la clase. La estudiante que había respondido dice, en voz más bien baja, que ella lo había dicho antes. Otra compañera, entonces, se solidariza con ella y le dice que ella la había escuchado. El profesor, que avanzaba mientras tanto con la clase, hace una pequeña pausa y le informa que él también la escuchó, continuando luego con la explicación.

Por momentos, durante esa explicación, hay silencio y concentración absoluta en lo que el profesor dice. De todos modos, a lo largo de toda la clase, todos/as parecían estar atentos/as y siguiendo el desarrollo de la misma. Asimismo todos/as parecían tener el material (la carpeta abierta de la materia y una guía de ejercicios impresa).

Las explicaciones son claras y precisas y la clase tiene un ritmo ágil, quizás por el permanente ida y vuelta entre el profesor y los/as estudiantes. El repaso dura aproximadamente 30 minutos.

Hubo una primera interrupción cuando un alumno le preguntó al profesor a quién había votado en las elecciones del domingo anterior. El profesor hizo un comentario corto al respecto y retomó la clase, no dando lugar a la deriva.

También había un estudiante que tendía a reírse en un tono un poco más fuerte que el resto. Diría que es el único al que se vio disperso y que no trabajó (aunque no era sumamente evidente) cuando se propuso una dinámica de trabajo práctico. En uno de esos momentos en que su risa se escuchó por encima del murmullo general, el docente lo miro seriamente y en silencio y luego avanzó y le dijo en voz baja: “vamos a terminar afuera del aula”. Y continuó con la clase, corriendo inmediatamente el foco de atención.

En medio del repaso dialogado, el profesor hizo algunas caminatas entre los bancos de los/as estudiantes e hizo alguna acotación respecto de una carpeta en la que el alumno parecía no haber copiado lo que él había escrito en el pizarrón.

Entre las explicaciones, hay una fundamentación previa a las fórmulas pero también una justificación de por qué o de cuándo recurrir a su aplicación se hace imprescindible. También les enseña a aproximar el resultado mentalmente a través de diversos razonamientos. Les enseña a pensar, y no solo a aplicar fórmulas mecánicamente.

En el pizarrón incluye también dibujos, que no son imprescindibles en el marco de lo que está explicando pero ayuda a volver más amigables los contenidos.

Cuando pregunta quién quiere leer uno de los problemas a resolver, rápidamente se ofrece siempre alguien.

La segunda interrupción en la clase se dio cuando un par de estudiantes (de otro curso) golpeó a la puerta del aula. El profesor se disculpó con el curso y salió un segundo a ver qué necesitaban. Volvió inmediatamente.

En su discurso se detenía y remarcaba la importancia de ser precisos/as con las palabras que utilizaban (no es lo mismo decir que un móvil recorre 60 km, que decir que va a 60 km/h o que la aceleración es de 60 km/h). De esta forma, a su vez, le daba lugar a uno de los errores que se escucharon con más frecuencia en las participaciones de los/as estudiantes.

Cuando resolvía un problema en el pizarrón, no se salteaba pasos por más obvios que parecieran o aun cuando ya los habían visto en un ejercicio previo.

Antes de proponerles una ejercitación práctica, hacía un silencio. La impresión es que ese silencio servía para que todos/as terminaran de copiar lo que había en el pizarrón pero también para que decantaran los saberes que fueron surgiendo en el fluido intercambio con los/as estudiantes.

También, previo a pedirles que resolvieran uno de los problemas de la guía solos/as, propuso hacer dos ejercicios entre todos/as.

Mientras los/as chicos/as, solos/as o en grupos, resolvían el último ejercicio, él pasó por los bancos chequeando lo que hacían y resolviendo dudas de un modo más personalizado. Podría haberse acercado a charlar con nosotros/as o escamoteado ese rato de trabajo, pero no. Muchos/as chicos/as le agradecían cuando él les resolvía una duda, lo que hablaba también de cierto respeto hacia la figura del profesor así como de cierto interés en canalizar las dudas, en aprender o en poder realizar la tarea propuesta.

Todos/as (menos un estudiante) trabajaron pese a que estaban en los minutos finales de la clase. Incluso, una estudiante le preguntó algo sobre el ejercicio a un compañero que estaba al otro lado del pasillo que dividía al curso y éste, que mientras resolvía el problema charlaba con otros dos compañeros, le respondió precisa y amablemente. Es decir, se veía un ambiente de concentración en la tarea y de colaboración entre los/as estudiantes.

Unos minutos antes de que terminara la hora de clase, el profesor amagó con empezar la puesta en común sobre el problema trabajado. La percepción es que este amague sirvió para que quienes se estaban dispersando vuelvan a concentrarse en la tarea y agilizar el proceso de resolución.

Cuando finalmente hicieron la puesta en común, una alumna realizó una consulta. El profesor pidió entonces que algún/a otro/a compañero/a se ofreciera a contestar esa duda. Enseguida llegó el voluntario.

Cerró la clase indicándoles los ejercicios de la guía que deberían hacer por su cuenta como tarea para la próxima clase. Terminó la clase puntualmente.

Evaluación en el marco de nuestra secuencia didáctica

 Hay varias cuestiones a señalar en relación con la evaluación.

La primera es que fue a raíz de la existencia de una prueba escrita y con nota que se generó un intercambio rico con algunos/as estudiantes, e iniciado por ellos/as, a través del grupo que el curso tiene en Facebook, o de la mensajería instantánea de esta red social. Por un lado, una primera reflexión, que es más una constatación de algo observado no solo en relación con esta secuencia didáctica ni respecto de este grupo (teniendo en cuenta que ambos/as miembros/as de la pareja pedagógica tenemos experiencia docente previa), es lo que sucede con el tema de las calificaciones. Parece a veces muy difícil despertar el interés y la participación genuina de los/as estudiantes, el hambre de saber, la curiosidad. En muchas ocasiones, cuando nos preguntan si tal o cual iniciativa lleva nota, sabemos que detrás de esa pregunta hay una afirmación casi evidente: si no lleva nota, no se comprometerán con la tarea, y eso hace sospechar, de alguna forma, que como docentes no logramos que ellos/as se sientan interpelados/as o encuentren algún otro sentido para realizar la actividad por fuera de una mera cuestión burocrática. Podríamos incluso hacer toda una disertación también pensando en qué significa para ellos/as tener una buena nota; por qué eso sí les importa; qué es lo que se pone en valor allí.

No obstante, el grupo fue siempre bastante participativo en clase; algunos/as estudiantes más que otros/as, desde ya. Pero en los días previos a la evaluación hubo un aluvión de preguntas, al menos de unos/as 4 ó 5 estudiantes, por fuera del horario escolar. Y éste es sin duda un dato que no se puede obviar. Las preguntas que nos hacían, además, no eran cómodas. Nosotros/as les habíamos anticipado una lista de posibles “preguntas de parcial” y no se limitaron a consultarnos por la respuesta a la pregunta 3 o a la pregunta 5. En todos los casos había un intento de desarrollo de las mismas, y la consulta iba o bien por el lado de chequear si estaban encaminados/as correctamente, o bien para consultarnos cuando sus propias líneas de pensamiento se encontraban con algún atolladero. De hecho, fue posible en esos chats proponerles ejercicios de reflexión crítica a los que se abrieron sin oponer resistencias. Por ejemplo, ante alguna consulta, en lugar de ofrecer llanamente “la respuesta”, les propusimos algún otro interrogante a modo de andamiaje para ayudarlos/as a encontrar esa respuesta que andaban buscando.

En segundo lugar, nos llamó la atención que en general, con pocas excepciones, las respuestas del parcial fueran muy básicas, en el mejor de los casos cumplieran con lo justo con las consignas, y que incluso haya habido alguna pregunta que nadie supiera responder correctamente pero sobre la cual no se generaron consultas en los días previos. Y nos llamó la atención porque el nivel de reflexión mostrado en la clase de repaso, o incluso en las anteriores, así como en las consultas realizadas por internet, parecía más elevado que lo que nos encontramos a la hora de corregir las evaluaciones. Esto permitiría sospechar alguna deficiencia vinculada al lenguaje escrito, a las posibilidades de expresión a través de la escritura; dato más que preocupante, en especial tratándose de un cuarto año de un colegio cuya población es en general de clase media y que se identifica y reivindica desde su nombre la figura de un escritor y periodista como fue Rodolfo Walsh.

Por supuesto que también estas preguntas sin respuesta y estas respuestas sin profundidad nos obligaron a hacer una autocrítica: estamos convencidos/as de haber intentado abarcar demasiados aspectos de la prensa gráfica sin dedicarle ni el tiempo suficiente ni el abordaje didáctico adecuado para que sea posible su elaboración por parte de los/as chicos/as. No logramos, por ejemplo, generar “problemas de aprendizaje” en clase, de modo tal que nuestras intervenciones se convirtieran en respuestas a preguntas que nacieran genuinamente del curso. Así, terminamos por ofrecer respuestas a preguntas que nadie había realizado y creemos que éste es un error frecuente en los ámbitos educativos. Nuestras clases se centraron en una modalidad expositiva; dialogada, pero expositiva. Deberíamos habernos centrado en actividades en los que ellos/as tuvieran que investigar, comparar, sacar conclusiones, debatir… Y donde nosotros/as les fuéramos ofreciendo las herramientas que les hicieran falta para que esas actividades fueran posibles e implicaran un enriquecimiento para el grupo.

Asimismo, quizás haya sido una buena idea la elaboración de fichas que sintetizaran las ideas-fuerza de cada clase, pero no fuimos sistemáticos/as en reclamar que todos/as las presentaran, ni en reconfigurar lo suficiente la planificación a partir de las mismas. Aquí otra vez apareció esta respuesta descomprometida de los/as estudiante ante una actividad sin nota, que perseguía una finalidad centrada en el aprendizaje significativo y en la obtención de feedback. (La finalidad pedagógica de estas “fichas” eran tres: a) permitirles a los/as estudiantes recapitular sobre las “ideas centrales” de la clase, de modo que les quedara una especie de resumen configurado por ellos/as mismos/as; b) chequear qué se había entendido y sobre qué temas deberíamos profundizar; c) evaluar nuestro propio desempeño).

En tercer lugar, un poco improvisadamente, tomando un emergente y decidiendo en el momento a partir de él, en el examen sucedió algo interesante. Dos chicos entregaron en blanco. Habíamos dispuesto que quienes terminaran la evaluación podían salir a conversar bajito fuera del aula, para no interrumpir a quienes aún seguían trabajando. Lo cierto es que no pudimos soportar la hoja en blanco, o la actitud derrotista y cómoda de ni siquiera intentar una respuesta. Estábamos convencidos/as de que todos/as podían decir algo, aunque sea mínimo; sospechábamos, asimismo, que a quienes entregaban en blanco se les jugaba algo del orden de la baja autoestima. Así que después de conversarlo brevemente entre nosotros/as, decidimos llamar a estos dos chicos, pedirles que vuelvan al aula y que intentasen escribir algo: no recibiríamos hojas en blanco; no seríamos cómplices de la resistencia a pensar, a intentar aunque sea deducir algo, a bucear algún recuerdo de lo escuchado en clase, aunque más no sea tangencialmente. En ese esfuerzo, creemos, también podría haber un aprendizaje; y en el voto de confianza, en el decirles que estábamos convencidos/as de que había algo pertinente que podrían escribir. Uno de ellos, tras redactar su primera línea, intentó nuevamente devolvernos su hoja. Dialogamos entonces con él sobre las preguntas que le habían tocado, reponer algo de lo visto en clase; también charlamos sobre cómo le estaba yendo en las demás materias. Hicimos de hecho un breve recorrido por su trayectoria escolar. Nos contó, por ejemplo, que en la primaria era bastante buen alumno, pero que en el secundario siempre se había llevado muchas materias y que en 2015 estaba batiendo su propio récord. No pudo responder por qué, pero lo volvimos a mandar a su asiento. Nos dijo: “ustedes quieren que yo apruebe…” con un tono entre la pregunta y la afirmación… y, creemos, volvió a su banco con cierto reconfortante sentimiento de saber que alguien quería que le fuera bien. Terminó aprobando con lo justo sin que le regaláramos la nota. No fue, de hecho, el peor examen.

Otro tema fue decidir el criterio de evaluación. Todos/as los/as docentes sabemos que no basta con definir de antemano cuánto vale cada pregunta para que el criterio resulte transparente, que en la calificación se juega una cuota importante de subjetividad. Cada pregunta tenía sus conceptos-clave y exigía determinadas operaciones mentales. Nos pusimos de acuerdo en dar por buena la pregunta que pudiera responder de forma clara, aun sin vuelo, aun básicamente, lo que se le pedía. Por ejemplo, en la pregunta “La revista ‘Pronto’, ¿puede ser considerada parte de la ‘prensa gráfica’?”, no bastaba un “sí”. Debían dar cuenta de haber entendido el concepto de “prensa gráfica”; en tanto que en la pregunta “¿Es posible la ‘objetividad periodística’? Definir este concepto y fundamentar su opinión”, de forma explícita o implícita debía aparecer la noción de “representación”, de “recorte”, de “encuadre”, de “construcción de sentido”, de “mediación”, de “subjetividad”, o de “punto de vista”. Por su parte, ante la pregunta “¿Qué caracteriza o qué pueden decir sobre los diarios La Nación, Clarín y Página 12? ¿A qué público se dirige cada uno? Fundamentar”, nos encontramos con que la mayoría de las respuestas se basaron en la clase que dimos sobre el momento de aparición de estos medios y que los definieron a partir de allí. Casi nadie los pensó en el contexto actual, ni siquiera desde sus percepciones subjetivas, desde algún diálogo contemporáneo que podrían haber oído en sus casas, en las calles, en las redes sociales, o en los propios medios de comunicación de masas. Lo que nos dejó pensando ese hecho, es que muchas respuestas posiblemente estuvieron configuradas a partir de lo que los/as estudiantes creían que era la respuesta esperada por nosotros/as y a partir también, quizás, de cierta desconfianza y falta de práctica respecto del ejercicio del libre pensamiento, del pensamiento propio, autónomo y crítico; de la falta de valoración que en la escuela tienen sus saberes, sus impresiones, sus opiniones frente al “conocimiento objetivo”, frente al “dato duro”.

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