Fue la pluma

Cuando suenan las fanfarrias de las campañas electorales y los arsenales del marketing político exprimen su creatividad como pomelos se van configurando las consignas acerca de cada línea del futuro gobierno. Siempre, en Argentina, acostumbrados a los fastos de una semántica fundacional: la mayoría de las veces comprobada parcialmente en la realidad en 1983, 1989, 1999, 2003 y acá estamos, transitando este camino donde el macrismo se puso como meta reemplazar el juego de tronos parlamentarios por la dosificación de papilla costumbrista marca Durán Barba por las redes sociales.

En Educación, Esteban Bullrich debía aparecer explicando educación a las mayorías que, según los gurús que llevaron al triunfo a Mauricio Macri, sólo exigen de los políticos mensajes simples mientras ellas se ceban un mate a la mañana. Pocas cosas más complejas: la política pública del sistema educativo argentino es difícil de traducir al lenguaje regurgitado de la comunicación política actual, y más aún lo son los debates pedagógicos que están implícitos o explícitos en ellas. De manera que salió con la categoría de “Revolución educativa” (podríamos escribir una nota entera acerca de por qué ese sintgama es un oxímoron). Uno de sus subtítulos fue “Jerarquizar la docencia”.

Carrera línea Día%

El paraíso educativo finlandés tiene, como una de sus características, una carrera docente atractiva y estimulante, que impulsa la innovación pedagógica. En su prédica lapona, Bullrich ha tendido a subrayar lo exigente que es allí la docencia en términos de dedicación y estudio, y que sólo unos pocos elegidos y con sólidas acreditaciones académicas trabajan en sus escuelas. En Argentina, sin embargo –y recordemos que él fue Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires de 2010 a 2015, o sea que su cartera pagó salarios, tuvo a cargo el mantenimiento de las escuelas, y su gobierno debía atender los andamiajes correspondientes al bienestar social– la docencia en niveles obligatorios sólo funciona como una carrera de cuarta, una elección que o bien sirve como promotor social de los sectores más pobres –al proveer un empleo estable y poco sujeto a las fluctuaciones salvajes de la economía–, o bien como un seguro de desempleo para aquellas personas que habían comenzado una carrera dentro del sistema científico-tecnológico y acumulado acreditaciones en esos circuitos. Hoy en día, ante el recorte que está sufriendo el CONICET, la oferta de mano de obra “sobrecalificada” aumentará, especialmente en las secundarias. Con esto queremos afirmar que para aquellas personas que efectivamente cuentan con un recorrido más ligado a la producción científica, que pertenecen en abrumadora mayoría a las clases medias y altas, la docencia en niveles obligatorios suele ser una caída del paraíso a la que se acude por restricciones del mercado laboral en los espacios que forman parte de su primera elección. Para los sectores populares, la docencia es una vía de ascenso social, pero por cuestiones fundamentalmente materiales –la supervivencia económica diaria constituye una urgencia que debe ser salvada por mano propia sin dilaciones– sólo logran finalizar sus estudios en el profesorado para pasar lo más rápidamente posible a las escuelas. No está, por lo general, en sus planes tener un empleo a medio tiempo que les brinde un salario con el cual costear los estudios superiores, ya que los jóvenes que trabajan deben destinar ese dinero en el aporte a la economía familiar, o directamente a su sustento.

La trituradora

En su contundente lectura del sistema educativo de la posguerra europea, Roger Waters describe, en The Wall, a una escuela que hace carne picada de los alumnos en base a una disciplina opresiva, arbitraria y castradora. Signo de los tiempos, ese tipo de análisis llevaba implícita una crítica a un capitalismo que cercenaba las libertades e identidades individuales, en una línea de montaje ideológica que sólo apuntaba a producir mentalidades Ford T que podían ser de cualquier color, siempre que fueran negras.

Roger Waters acertaba acerca de la génesis del sistema de instrucción pública centralizado estatal, pero equivocaba su profecía de cara al futuro. Hoy el sistema educativo mantiene esas características de la más rígida sociedad industrial fordista/taylorista en su subsistema público, y se estructura cada vez más en base al toyotismo en el subsistema privado. Esto significa que mientras el Estado decide abandonar la escuela pública a la corrosión de sus óxidos, subsidia una escuela privada con ofertas diversas de formatos, pedagogías y, fundamentalmente, mucho más flexible en sus políticas para contratar docentes, y más estricta para aceptar alumnos excluidos. Pasamos de un modelo de Estado liberal que monopolizaba el sistema educativo a un supermercado de educación donde se ofrece una educación enlatada para cada paladar.

El error de Waters estaba en que, hoy por hoy, los niveles obligatorios del sistema educativo trituran más a los docentes que a los alumnos, a quienes deja librados a la mano invisible de su contención familiar y de clase (no es exactamente la escuela la que se desayuna sus identidades, sino la sociedad misma). Esta trituradora se manifiesta de formas cualitativamente diferentes en la escuela pública que en la privada. Mientras en la gestión estatal se hiperburocratiza al docente y el sistema de puntaje es sólo una ficción que termina premiando a los agentes más alienados, por la puerta del aula ingresan los más desgarradores esplendores de la tragedia social. Alumnos abusados, fajados, abandonados a los consumos y los circuitos de la violencia; psicosis y esquizofrenia institucional galopante, carencia total de autonomía de las escuelas para abordar problemas complejos. La muerte en vida entra al aula en la escuela pública: el ruido del portazo de un futuro que se cierra para siempre para ese pibe que no sabe cómo correrse de las vías del tren que se lo llevará puesto. Uno como docente es testigo directo de eso, viendo la piña venir en cámara lenta. La tragedia está anunciada, es evidente, es casi inevitable y uno sólo puede ser testigo. Si eso no tritura vocaciones, esperanzas y planificaciones de carrera, es que uno es simplemente un insensible o ha podido, sabiamente, canalizar el dolor (que es una forma voluntaria y conciente de ser un insensible: ser un cínico). Por otro lado, en las escuelas privadas los docentes están, precisamente, privados de los derechos que nos asisten en el Estatuto. De esta manera, aumenta la flexibilidad para contratación y despidos de los docentes, en tanto las lógicas son las mismas que en cualquier trabajo del ámbito privado. Eso puede redundar en precarizaciones de diverso tipo –y arbitrariedades consecuentes–, además de desincentivar el pago de horas dedicadas a la innovación y a la profundización de saberes. De formas divergentes, las condiciones de contratación docentes están muy lejos de contemplar los desafíos y las necesidades de la profesión hoy en día, ya que o dependen de una estructura rígida como un orden de mérito falaz o están sujetas a las lógicas del mercado que tienden cada vez más a la precarización y la renuncia a los derechos laborales.

Privados o públicos, los docentes de niveles obligatorios estamos sujetos a una rápida pérdida de los incentivos intelectuales y pedagógicos que nos llevaron a elegir la profesión en primera instancia, los que efectivamente la elegimos y no caímos en ella por el marchitamiento de otras trayectorias laborales. Privados o públicos, los docentes tenemos un trabajo que, efectivamente, iguala para abajo la calidad educativa en tanto no hay ninguna oferta de parte de las clases dirigentes para modificar la carrera en un sentido progresivo, aprovechando los saberes y la experiencia que muchos hemos acumulado con miles de horas frente al aula y dentro de la escuela. Al contrario: sumando tareas alienantes y burocráticas, y metastasiando el tejido social, las dirigencias políticas sólo destruyen las subjetividades de una mano de obra mal paga y peor reconocida socialmente, salvo para echar salvajemente culpas, por ejemplo, por un error muestral en las pruebas PISA.

Una idea

Analizar una posibilidad de jerarquización requiere, además del elemental reclamo por mejoras salariales y edilicias, contemplar la estructura de un sistema educativo sobrefederalizado. Las escuelas y los salarios están en manos de las jurisdicciones, y sólo los contenidos generales de la educación y algunas variables socioeducativas y de capacitación –cada vez menos, desde el 10 de diciembre de 2015– dependen del Estado nacional. Entonces, ¿Quién es el responsable? ¿Quién tiene en sus manos la posibilidad de esa jerarquización?

Una propuesta podría ser, por ejemplo, incentivar las trayectorias docentes que dediquen parte de su carrera a la investigación e innovación pedagógica, a la producción de materiales, a la capacitación de pares. En todas las jurisdicciones hay escuelas o centros de capacitación docente, con condiciones variadas de precarización de los capacitadores. Esas instituciones son pequeñas en términos de personal, y tienen un potencial enorme. Estos centros podrían convertirse en una suerte de «CONICET pedagógico»:

1. Transferencia al Estado nacional

Este primer paso podría lograrse sin demasiado costo político si se mejoran las condiciones de contratación actuales de su personal. A diferencia de los profesorados, que tienen un sistema de gobierno con fuerte participación de los estudiantes y en algunos casos de los graduados, con una lógica política interna que implicaría fuertes obstáculos –al menos en términos de plazos– para una transferencia jurisdiccional, los centros de capacitación tienen pocos actores y menos lógica política. Reconociendo entonces su antigüedad, estabilizando su planta y reasignándole roles de tutores de investigación según la propuesta a continuación, la transferencia podría darse sin demasiados sobresaltos. Hay, además, cierto vacío legal en las leyes de transferencia de 1991 y de Educación Nacional al respecto, lo cual redundaría en que prácticamente tampoco habría obstáculos jurídicos.

2. Conversión en un ente autónomo descentralizado

Estos centros de capacitación pasarían a formar parte de un ente autonómo descentralizado, con lógicas similares a las del CONICET: se conservarían los espacios físicos y virtuales donde se llevan adelante estas políticas de formación continua en cada provincia. La parte política de su gobierno institucional tendría funciones fuertemente acotadas y estaría limitada a funciones administrativas, pues el ingreso a esta suerte de “CONICET pedagógico” tendría lógicas más emparentadas con la selección y evaluación de proyectos y antecedentes.

3. Ingreso por concurso

Para que un docente pueda dedicar parte de su carrera docente a complementar sus actividades áulicas en la investigación pedagógica, deberá presentar un proyecto de trabajo que será evaluado, así como sus antecedentes, sobre aspectos estratégicos de la escuela pública actual. Ese proyecto de trabajo será considerado, al igual que en el CONICET, por comités de capacitadores y docentes –puede haber también representantes sindicales y de cada ministerio provincial en esos comités, aunque esto acrecentaría la presencia política y sindical en esas instancias, desvirtuando tal vez la lógica científica–.

4. Jerarquización material

Un docente sólo podría dedicar buena parte de su tiempo a la investigación pedagógica y a la producción de material para el aula siempre y cuando cuente con menos horas frente al aula –que de todos modos debería conservar como condición para la trayectoria en investigación– y una paga mayor si desea dedicar parte de su carrera a estas tareas. El salario debería ser más atractivo que por la misma cantidad de horas frente al aula, de manera de limitar la exposición a la trituradora y promover la reflexión crítica sobre ella en un espacio que podría ser la sedes centrales o descentralizadas de cada provincia de esos centros de capacitación, donde debería haber acceso a información actualizada –una conexión a internet decente, en realidad–, un buffet, aire acondicionado y calefacción, baños limpios y agua caliente. En suma, un espacio limpio y bien cuidado: todo lo que una escuela pública, precisamente, no es. Estos nuevos recorridos profesionales exigirían, en un punto, rearmar el tetris de la docencia taxi: lo ideal sería que los docentes sólo trabajaran en la escuela un turno para poder dedicar el trabajo intelectual a contraturno, por ejemplo. Si bien esto es una ingeniería difícil de lograr, es sin embargo practicable.

5. De la investigación al aula y del aula a la investigación

Los temas investigados deben atender a los problemas de la escuela pública actual y deben poder ponerse en juego en las escuelas reales. Debería haber una retroalimentación entre ambos aspectos de la carrera, de manera de perfeccionar las hipótesis de trabajo y corregir sobre la marcha, pues de eso se trata precisamente la innovación. Podrían configurarse equipos de trabajo, y un sistema de ascensos a tutores de investigación, o de capacitación a los propios compañeros de trabajo, para incentivar la permanencia en este circuito y promoverlo como una posibilidad de mejores condiciones laborales.

6. Articulación con otras instancias de producción académica

Crear un think tank pedagógico a partir de la experiencia docente podría mejorar muchísimo la articulación entre este tipo de recorridos y las líneas de investigación universitarias que se dedican al estudio del sistema educativo. Como contraparte, podrían pensarse convenios –en tanto este “CONICET pedagógico” sería una sola institución– con las universidades nacionales para la acreditación de estudios de posgrado, con la posibilidad de becas de observación de otros sistemas educativos del mundo para realizar estudios comparativos o pensar estrategias posibles, por poner un ejemplo.

Son las condiciones materiales, estúpido

La trituradora es lo que es porque sus condiciones materiales deplorables entran en combinación con el desgarramiento del tejido social y la decisión política de abandonar los aspectos virtuosos de lo que alguna vez fue el Estado de Bienestar. Si los docentes venimos denunciando los problemas educativos hace décadas, ¿Por qué somos nosotros los culpables de algo que las dirigencias políticas no parecen querer, poder o saber cambiar? El núcleo –el Edén– de la carrera docente es el laburo pedagógico: tratar de descifrar cómo dar clases de ciertos contenidos que nos interesan, pensar estrategias, descubrir nuevos desafíos y pensar posibilidades para su resolución. Eso es lo que, bajo las actuales condiciones, los docentes menos hacemos, y para lo que sí, efectivamente, hemos sido formados. Dar más espacio, tiempo y –fundamentalmente– renta a instancias de reflexión, debate y producción de materiales pedagógicos pueden ser una buena llave para intentar abrir las puertas del trabajo docente, airear los ambientes, abrir las ventanas y dejar entrar un poco de luz.