Fue la pluma

Los sistemas educativos occidentales se crearon, en el siglo XIX, como maquinarias burocráticas que buscaban inocular determinados valores de los Estados en formación. Es así que se masificó la escuela primaria, para criar a todas las niñas y los niños en un lenguaje y una identidad nacional, sancionando la heterogeneidad. En nuestro país, la épica inclusiva de la sarmientina ley 1.420 encontraba su lado oscuro en la homogeneización “normalizadora”: todos debían ser iguales, saber lo mismo y reverenciar a la bandera, el himno, el escudo y el legado de San Martín y Belgrano.

En ese modelo, la escuela secundaria argentina se configuró no para ofrecer una carrera abierta al talento de esas niñas y niños hijos de inmigrantes y peones rurales, sino un camino de bronces y prestigios a los círculos de la élite. De esta manera, se diseñó en torno a contenidos enciclopedistas que le aportaran a esos adolescentes destinados a representar las grandezas de la Nación nociones básicas de las diferentes áreas del conocimiento, que debían profundizarse en la universidad. Recién a mediados de siglo XX los nietos de la 1.420, con derechos laborales y protagonismo social en el marco de un modelo industrial, exigieron ingresar también al nivel medio. El peronismo creó todo un subsistema de educación técnica destinada a formar obreros calificados para los grasientos engranajes que elevaban los humos de las chimeneas conurbanas.

Eran tiempos de un acceso al conocimiento y el saber relativamente prestablecido y monolítico: los saberes socialmente validados eran los que debían acreditarse en el sistema educativo formal, esa maquinaria forzosa de hacer ciudadanos. La escuela nunca había dejado de ser un artefacto burocrático mediado por formularios. A medida que la información conoció otros formatos –audiovisuales– y se fue masificando, se fue gestando la brecha entre la educación formal y los requerimientos de la vida contemporánea respecto de saberes válidos y habilidades relevantes para la vida en sociedad. Y así, también, esa gestación le dio la patente de corso de «Prestigio” a los colegios que preservaron la reproducción de toneladas de información y con mecanismos pedagógicos desgarradores, identificando el sufrimiento con el esfuerzo. Prestigio es erudición.

La fantasía erudita

En este presente encapotado de desencanto y desprecio, este reflejo se traduce en la frase “No puede ser que los chicos no sepan [inserte contenido fácilmente hallable en Wikipedia]”. El Quijote, la gesta sanmartiniana, la reproducción por esporas: según la tara epistemológica de cada Dedo Levantado, hay conocimientos imprescindibles para cada público, y su ausencia en el capital cultural de nuestros alumnos es una señal inequívoca de la más abyecta decadencia cultural.

Sin embargo, se trata de un planteo ahistórico y descontextualizado, pues supone un escenario abstracto donde esos contenidos deberían formar parte de un supuesto acervo universal. De esta manera, quienes suscriben a este “contenidismo integrista” no plantean que esos conocimientos formen parte de una dinámica de trabajo que permita comprender mejor el mundo a partir de una aproximación atractiva hacia las preguntas que siembra todo el arco del conocimiento humano. Por el contrario, se presentan como fines en sí mismos. Así, identificar los postulados principales de la “República” de Platón es un mérito per se, aunque el mismo alumno sea absolutamente incapaz de relacionarlo con la dinámica política de la coyuntura actual.

Pero este razonamiento se descascara cuando se introduce la variable histórica: ¿Para qué enseñar eso en la escuela argentina del siglo XXI? ¿Con qué objetivo? Con los ojos achinados entre los vapores de la fantasía erudita, sus abanderados nunca se preguntan a quién y para qué se educa, sino que se limitan a denunciar la falta del contenido esencial: denuncian el agujero en el piso sin mirar la selva exuberante alrededor. ¿Por qué la escuela secundaria tiene que dedicar tiempo, siempre escaso, a “transmitir” un conocimiento estanco que está esperando a un click de distancia? ¿Por qué la escuela secundaria debe profundizar áreas que pueden profundizarse tranquilamente en la educación superior? Estos ejemplos de preguntas no son impugnaciones de contenidos: son cuestionamientos pertinentes llegado este punto de circulación de la cultura y los hábitos que construimos los sujetos en torno a ella, condicionados por una legión de variables. Evitar la pregunta de las metas concretas de nuestro quehacer cotidiano nos ahorra a los docentes asomarnos peligrosamente a un abismo: el de cuestionarnos qué sentido tiene nuestro trabajo hoy en día. Pero el debate educativo se hace pensando en el presente y en el futuro: de lo contrario es apenas una masturbación de anticuarios.

Pero el desfasaje dimensional del enciclopedismo travestido en presunta excelencia educativa no es la única nube en el horizonte. Efectivamente, aquellos contenidos, por sí mismos, no presentan incentivo aparente para las poblaciones que han accedido a la escuela media en democracia: los excluidos. Un país –un mundo– más violento, más penetrado por el consumo, más ostentador, socialmente más precario. Un país, además, que no termina de definir su modelo de acumulación económica, y parece simplemente requerir mano de obra no calificada y una ciudadanía embrutecida, como planteamos acá. Y la ciudadanía no se deja desembrutecer por los modernos Sarmientos, ingrata ella.

La voluntad derrotada

En el pasado, el rendimiento escolar –ese fin en sí mismo jamás impugnado– estaba motorizado por los mandatos familiares acerca del ascenso social. Otros idearios, otros sistemas de valores, otro mundo. Esa fuerza oficiaba como un poderoso mecanismo de presión sobre los alumnos, que debían honrar con su sacrificio un camino que estaba planteado de antemano: la voluntad para estudiar tenía que ver con un deber: era inculcada en un hogar tributario de esa carrera abierta al talento, en una América Latina que, entre contradicciones, profundizaba su Estado de bienestar, contracara friendly de la lucha contra el comunismo.

Pero esa voluntad ha muerto. Caminantes sin camino, nuestros alumnos en las secundarias públicas ingresan a la escuela y son los primeros denunciantes del sinsentido pedagógico de un esquema sobre el conocimiento que no los interpela, que no los conmueve, que no los contempla, que no les habilita la voz. Mucho menos les habilita la capacidad de preguntar. La mirada silenciosa de un villero que jamás emite palabra en el aula denuncia menos sus propias carencias culturales que la obsolescencia de un sistema pedagógico. La escuela media no ha logrado definirse ante el desafío de la democratización y las innovaciones tecnológico-informacionales de los últimos 25 años. Los alumnos de hoy, hijos de la exclusión y la precarización social y laboral, no tienen una voluntad a priori para acercarse al conocimiento formal. Asisten a la escuela ingresando a la utilería de un mandato vacío, que ofrece una acreditación que hoy, encima, apenas les permite aplicar para repositor de un supermercado Dia%. Ante este escenario las estrategias tradicionales, o más aún, las expectativas tradicionales, no pueden más que fallar, generando desencuentro entre docente y alumnos, y una profunda frustración profesional.

Hoy los docentes tenemos que crear las condiciones para que nazca una voluntad genuina por el aprendizaje: no hay otro motor que éste. De hecho, es la voluntad motorizada por la necesidad básica de comunicarse y trasladarse que los chicos más chiquitos aprenden a hablar y caminar: sin ninguna necesidad de una arquitectura formal, a puro ensayo y error, a golpe y porrazo. Esto no redunda en la irrelevancia del sistema educativo formal, como podría plantear una lectura superficial y posmoderna, sino que deja en evidencia que el fluido que lubrica sus engranajes no es otro que la voluntad de los alumnos. Y cuando esa voluntad no existe, entonces, no queda más que construirla.

Esto lleva a la necesidad de reinterpretar los contenidos que nos indican los diseños curriculares, indagando el sentido profundo que tienen para esta ciudad, para este país, para este mundo, pero fundamentalmente para estos alumnos. Ése es el único camino para encontrar la clave que permita diseñar una propuesta pedagógica que sí, interpele la relación de nuestros pibes con el conocimiento, con el arte. Para complejizar todavía más el escenario, una estrategia en ese sentido debe contemplar sí o sí las formas en que se produce y circula hoy el conocimiento, y los hábitos de consumos culturales que de ellas se derivan. Es por eso que los Simpsons son un recurso que todos los docentes que de alguna manera merodeamos estas inquietudes usamos alguna vez. Es un combo filosófico y estético que se codifica de una forma que nos resulta familiar a nosotros y a los alumnos. Springfield es un terreno común de la cultura que, por su tremenda masividad y la potencial diversidad de análisis de que puede ser objeto, nos permite movernos con comodidad a los profesionales de la educación y a los sujetos de derechos de esa educación. No hay forma que, de alguna manera, no interpele.

Pero en el mar de fondo de este escenario tan increíblemente complejo que es la profesión docente hoy en día está ocurriendo una tormenta devastadora: la decisión positiva de las clases políticas de dejar la educación pública librada a las fuerzas del mercado. Sin pensar más que en función de la ecuación costo/beneficio, el Estado argentino y los Estados provinciales han ido privatizando y tercerizando sus sistemas educativos -Iglesia católica, ONGs, emprendimientos variopintos-  abandonando toda idea de construcción colectiva de ciudadanía. Eso impacta directamente en la escuela: no tenemos internet, se hiperburocratiza la tarea pedagógica, se delega en las conducciones escolares la atribución de transformar una cultura institucional esquizofrénica que repta agonizante por los pasillos de la secundaria desde hace décadas.

El predicador en el desierto

Los docentes nostálgicos y los decisores políticos que se hacen arrumacos con el punitivismo y sueñan con guillotinas eléctricas se encuentran en el desierto. Allí, ejecutan su danza infalible: confirman sus profecías autocumplidas de que nadie los quiere escuchar, de que todo es en vano, de que ese desierto debe ser castigado por su falta de valores meritocráticos y eruditos.

Lo que no comprenden, o comprenden demasiado bien como para admitirlo, es que si un tipo está predicando en el desierto y nadie decodifica sus brillanteces la culpa no es de la arena, sino de su propio delirio.