De cómo aprendí a enseñar la transición de la República romana al Imperio en Lugano

Algún tiempo atrás trabajé en un programa de terminalidad del secundario para mujeres en contextos vulnerables. El proyecto era hermoso y combinaba academia y territorio, y tuve el privilegio de estar acompañado de compañeras maravillosas con quienes debatíamos didáctica, pedagogía, política, así como de alumnas que, con sus vidas atravesadas por dolores de todo tipo, apostaban al futuro.

Enseñaba Historia. Los materiales para trabajar no estaban pensados para nuestras alumnas, que por diferentes circunstancias de la vida habían dejado la escuela mucho tiempo atrás, habían sido mamás, habían sufrido violencias, desarraigos. Ellas venían a conquistar lo que su pasado les negó. Pero los cuadernillos de bibliografía no acompañaban esas necesidades, esos retornos a las aulas. Eran un palimpsesto de diferentes materiales; abordaban, en la materias que yo daba, una cantidad excesiva de información para los pocos encuentros que teníamos, siempre a las corridas, tantísimas veces con niñes corriendo por el aula. Apelaban, además, a un lenguaje demasiado académico. La brecha –la trasposición didáctica– parecía una empresa imposible. Claro, siempre tenía la posibilidad de un “como si”: apelar al copiado y pegado (la forma más sencilla de no enseñar Ciencias Sociales y aparentar que sí). Como docente resulta fácil entrenar esa habilidad. Y lxs alumnxs la aprenden rápido.

Lo que no aprenden es Historia.

Digresión 1: la crisis didáctica de la enseñanza de la Historia

Esta crisis existe en Argentina desde las reformas educativas de la década de los 90. Allí se renovaron los contenidos para alinearlos con las investigaciones académicas, lo cual fue una tarea virtuosa y necesaria. Pero, si bien comenzaron a producirse materiales para una renovación de la enseñanza de la Historia, y hubo aproximaciones muy acertadas, las prácticas cambiaron poco y nada. Dicho de otra manera: ya no enseñamos a memorizar nombres y fechas de batallas, ahora enseñamos a memorizar conceptos.

Esto significa que si estamos enseñando, por ejemplo, “Modelo Agroexportador”, lxs alumnxs fácilmente detectarán, en un texto, cuáles son las palabras clave sobre las que el docente hace énfasis. Detectadas esas palabras, memorizan someramente su entorno narrativo, y ahí pueden dar cuenta del concepto de “Modelo Agroexportador”. Pero, desde ya, a la primera repregunta, o cuando se pide que un concepto sea precisado, no sabrán responder. Porque están usando palabras que no entienden, para repetir un concepto que tampoco entienden. Es muy fácil notar esto cuando vemos en un trabajo práctico, o una evaluación, un registro narrativo que no tiene absolutamente nada que ver con la voz de nuestrx alumnx.

Pues bien: esto es lo que regularmente sucede en las clases de Historia, y Ciencias Sociales –me arriesgaría a decir– no solamente en Argentina. No enseñamos el tan celebrado y subrayado en Diseños Curriculares “pensamiento crítico”. Nos hemos estado autoengañando todo este tiempo.

Pero vuelvo a mis alumnas del programa de terminalidad.

Enseñar toda la historia humana desde el Neolítico hasta la actualidad con materiales no pensados para el público destinatario, en dos horas por semana, durante tres cuatrimestres, es básicamente imposible. De manera que empecé a tratar de entender qué podía extraer de esos procesos históricos. Y empecé a girar en falso. ¿Qué debían aprender mis alumnas sobre la República Romana, sobre el feudalismo, sobre la Revolución Francesa o el rosismo? ¿Qué podían sumarles esos saberes, enciclopédicos, polvorientos, a sus vidas plagadas de urgencia? ¿Podía otorgarle alguna herramienta para pensar su entorno, su contexto, sus condiciones objetivas y subjetivas de existencia, o sólo debía ser un repertorio de cultura general? Con estas preguntas en la cabeza empecé a lo que todo docente debe hacer cuando lee el Diseño Curricular de cara a la planificación de las clases: jerarquizar los contenidos. No es necesario enseñarlo todo, además de que es imposible. Una de nuestras tareas centrales como docentes está en saber curar los contenidos, pensando en quiénes los deben aprender. Decidí lo obvio: mis alumnas no necesitan ser historiadoras todo terreno. No necesitan ser Hobsbawm, ni Marx. Sólo hubo un Hobsbawm, o un Marx. Necesitan lógicas de análisis. Herramientas para pensar su alrededor. ¿Qué tiene que hacer la Historia ahí? ¿No es sencillamente una excusa para hablar, elípticamente, del presente, para reflexionar mediatizadamente sobre lo que nos pasa como comunidad?

Tal vez estas eran las preguntas que debían orientar mi práctica. De a poco pude encontrar cómo explicar temas ajenísimos: la revolución industrial y la diferencia entre artesanado y producción seriada, la experiencia colectiva de la clase obrera que parió un movimiento revolucionario cien años después, la necesidad de repensar un orden casi desde cero una vez caída la dominación española en América. Hasta acá se trataba de temas que yo, de alguna manera, ya había “resuelto” pedagógicamente a lo largo de mi experiencia previa. Pero había otros que no.

Por ejemplo, la transición de la República al Imperio romano.

En las clases con mis alumnas leía el texto en voz alta, un texto acotado, trataba yo mismo de entender qué estaba en juego ahí. Ni yo lo sabía, probablemente (cuando uno estudia en el profesorado o en la facultad todos los esfuerzos están destinados a aprobar materias, y no a disfrutarlas: pesa más el oficio de alumno que la sed de aprender). Volvía, miraba a mis alumnas, habilitaba preguntas: nada.

Mis alumnas me miraban con cara de “No se te entiende nada, fantasma”. Silencio y estupor.

Hasta que ¿sucedió?

–A ver, ¿qué pasa en el barrio en las zonas donde la policía ya no entra? ¿Quién manda, quién pone orden?

–Los transas.

–Bien, ¿Y por qué pueden poner orden ellos?

–Porque son banditas. Tienen fierros. Igual la policía se lleva una parte, eh. Gendarmería también.

–Ok, pero eso quiere decir que no están cumpliendo con su deber, que sería cuidarlas a ustedes. O sea, son cómplices.

–Claro.

Para decirlo muy esquemáticamente: la crisis de la República romana se manifestó en la falta de legitimidad de las diferentes magistraturas (los “poderes del Estado”, en ese momento no reducidos a tres, repartidos entre diferentes tipos de funcionarios). Ante el desorden, se desató una guerra civil en la que intervinieron fundamentalmente los generales (“banditas con fierros”), de la cual salió victorioso Octaviano, o Augusto, consagrado princeps o imperator. O sea: ante la falta de orden, se impone el más fuerte. Ahí, en esa esquematización sencilla –pero no tanto– de aquel proceso histórico encontramos una clave de lectura de la realidad cotidiana.

De nuevo: no se trata de “iluminar” a nuestras alumnas con lo que nosotros sabemos y ellas no de sus propias vidas. Ellas conocen sus vidas mejor que nadie. Tampoco se trata de hablarles simplemente de sí mismas. Se trata, tal vez, de mostrar que hay problemas recurrentes a lo largo de la historia, que generan conflictos, tensiones, y un largo etcétera. Tal vez mi explicación no fue lo suficientemente rigurosa para el gusto de un especialista en historia de Roma, pero sí fue exitosa a los efectos didácticos. ¿Qué le puede enseñar la transición de la República al Imperio romano a mis alumnas de la Villa 21? Eso, le puede enseñar: el “vacío de poder” no existe, y el que lo ocupa es el que tiene los fierros, más o menos literalmente.

Era la enésima vez que yo explicaba el tema. Era la enésima vez que parecía fallar. Ninguna clase es igual a otra: esa clase en una escuela privada de élite tal vez no habría dado el resultado que dio en aquella aula del CBC de Lugano que supimos conseguir corriendo cajas y escritorios rotos. Esa tarde de calor con todo el sol que entraba por el ventanal que daba al patio de la Escuela Técnica recién inaugurada, que también pedía prestadas unas aulas para sus primeros pibes.

Y ahí, además, aprendí yo mismo de qué se trataba el proceso histórico, y de qué se trata mucho de la didáctica de la Historia: de enseñar herramientas para el análisis de lo social. No el pasado, necesariamente. El pasado es una excusa, el pasado es una metáfora: lo que deberíamos enseñar no es a repetir conceptos si no a que los alumnos se aproximen a sus realidades con preguntas nuevas.

Digresión 2: ¿tendremos tiempo para reformar la secundaria?

Quien esto escribe es profesor de enseñanza media en Historia, y también es Magíster en Historia. Y cada vez más está convencido de que no es necesario enseñar Historia como disciplina pura en los niveles obligatorios (sí cree, en cambio, que es necesario mantener la formación docente de media disciplinar, aunque parezca contradictorio). Ideas hay de sobra para un nivel en crisis terminal como la secundaria, la pregunta del millón es si tendremos tiempo a reformularla y que dé efectivamente resultados virtuosos para nuestra vida en comunidad, o si, como parafraseó Mark Fisher, primero veremos el fin del mundo.

Augstus
Louis de Silvestre, “Auguste ferme le temple de Janus” (1757)

One response to “De cómo aprendí a enseñar la transición de la República romana al Imperio en Lugano

  1. El lun., 7 de oct. de 2019 22:46, Fue la pluma escribió:

    > Manuel Jerónimo Becerra – @CheMendele posted: “Algún tiempo atrás trabajé > en un programa de terminalidad del secundario para mujeres en contextos > vulnerables. El proyecto era hermoso y combinaba academia y territorio, y > tuve el privilegio de estar acompañado de compañeras maravillosas con > quienes deba” >

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