Fue la pluma

En estos días en que los docentes –y no la educación, ni tampoco las políticas educativas– estamos bajo el fuego mediático surgen, de entre las grietas que cavó como trincheras el “periodismo de guerra”, algunos de los sentidos comunes clásicos utilizados para sobrepolitizar el debate educativo. Algunos de ellos ya los abordamos en esta nota, donde además intentamos pensar un poco cuáles son las dinámicas y las reglas del juego de esta especie de circo romano desigual. En esa arena, donde los cenitales de los estudios de TV calcinan a gladiadores y leones, los docentes somos utilizados para ser acusados de una fantasmagórica “barbarie kirchnerista” que transformó una presunta educación de excelencia en una línea de montaje donde se ensamblan pibes brutos. Otro rol posible es el del docente crítico imputado de “sindicalista”, como si los roles fueran excluyentes. Los panelistas que se autodefinen independientes y críticos pero se desempeñan dentro de espacios que están inundados de pauta gubernamental (casualmente, del mismo signo político) deberían saber bien que en una misma persona se pueden superponer diferentes facetas: pues bien, se puede ser un docente excelente y comprometido y, además, delegado sindical. De hecho, ése es el ideal.

Uno de los sentidos comunes que antes se mencionaban sí está emparentado con un dato de la realidad: “los pibes terminan quinto año del secundario y no saben leer ni escribir”, con la inmediata referencia a algún dato de la casuística en el que un testigo prestigioso denuncia que sus alumnos de los primeros años de la carrera universitaria tienen dificultad para comprender textos complejos. Efectivamente, las cohortes de egresados secundarios de los últimos ¿15? ¿20? ¿25? ¿30? años demuestran una tendencia creciente respecto de los problemas de comprensión lectura, escritura, ortografía.

En estos días, Daniel Filmus, quien desempeñaba el cargo de Ministro de Educación de la Nación al momento de la sanción de la Ley de Educación Nacional fue a una de las junglas del juicio popular televisivo: Intratables. Allí, entre otros panelistas no versados en educación, María Julia Oliván lo instaba, entre los habituales gritos y chicanas del programa, a hacerse cargo o dar explicaciones de por qué, siendo que bajo su gestión fue sancionada la ley y si tenía como objetivo mejorar la educación argentina, hoy los alumnos y alumnas que terminan 5º año tienen problemas de este tipo.

Sin intentar ensayar una defensa de Daniel Filmus, la individualización en su persona de un problema de estas características revela poco conocimiento de la estructura del sistema educativo argentino, de los tiempos en los que maduran los procesos pedagógicos bajo las políticas públicas, de las funciones puntuales del Ministro de Educación de la Nación y del Ministerio. Finalmente, acusarlo de que le Ley de Educación Nacional fue aprobada bajo su gestión –por el Congreso Nacional, vale recordar– implica también desconocer algo acerca de la separación de poderes del sistema republicano. Pero vamos por partes.

Como explicamos en esta nota, a partir de la década de 1990 el Ministerio de Educación de la Nación deja de gestionar escuelas de forma directa. Por lo tanto también deja de pagar los salarios docentes que correspondían a las escuelas transferidas, y de gestionar las variables cotidianas del trabajo docente y la infraestructura –licencias, agenda educativa, liquidación de haberes, colocación de caños, reemplazo de vidrios, compra de tizas, hojas, mapas–. Por otro lado, también deja de tener incidencia directa sobre las planificaciones curriculares, esto es, sobre los contenidos que se deben impartir en las escuelas, que quedan bajo la órbita del Consejo Federal de Educación: allí se decide, desde entonces, los aspectos generales de la currícula, y que es complementada por definiciones a nivel jurisdiccional acerca de los espacios que quedan bajo las órbitas de los gobiernos provinciales.

Por otro lado, el funcionamiento diario escolar está fuertemente atravesado por diferentes variables, de las cuales, tal vez, podemos hipotetizar cuáles son las más importantes. Sin establecer un orden jerárquico, una de las improntas más fuertes son las tradiciones heredadas –construcciones subjetivas acerca de lo que se “debe” hacer en la escuela, fermentadas en décadas de esquemas normalistas y enciclopedistas que se remontan a los orígenes mismos del sistema educativo argentino–. Otra variable que entra en juego –que choca, en realidad– con esas tradiciones es un alumnado que dista mucho del “ideal” que se construyó en base a los esquemas antes mencionados y que, tal vez, jamás existió –desde los primeros números de la publicación oficial El Monitor de la Educación Común se pueden identificar testimonios que hablan de la baja preparación de las maestras y los problemas que presentan los alumnos, que no se enmarcan en las lógicas del trabajo escolar–; hoy el alumnado de la escuela pública es heterogéneo y, según la zona territorial, puede tener mayor o menor composición de excluidos del sistema que tratan de tirar alguna soga para poder colgarse a los circuitos de consumo y aspirar, si todo sale bien, a cierto bienestar. Esa heterogeneidad –no privativa del presente, pero sí con particularidades específicas de la coyuntura actual como la ya mencionada presencia de excluidos y marginales, el impacto de las nuevas formas de producción y circulación del conocimiento y la incidencia de esos factores en el intento de ingresar al mercado del trabajo– marca una ruptura directa con los idearios del alumnado de la escuela secundaria, de sus consumos culturales y de sus hábitos social y escolarmente aceptados. A las brechas generacionales clásicas del nivel medio en todos los países y tiempos, se suma una brecha de clase distintiva, en tanto ciertos códigos, consumos y formas de comunicación de los adolescentes actuales con los adultos marcan una distancia mayor justamente por esa condición de clase (a modo de anécdota personal de este autor, cuando me tocó dar clase en un colegio privado sin subvención estatal, y por lo tanto de cuota muy elevada, a pesar de los hábitos de adolescentes pertenecientes a sectores de ingresos altos y medio-altos y mi distancia material respecto de ellos en tanto asalariado, sí compartíamos ciertos consumos culturales y formas de vincularnos con la institución. A pesar de la diferencia de roles –docente/alumnos– ambos comprendíamos el universo de esas lógicas, e incluso yo mismo me veía identificado en algunos de sus intentos por transgredir las normas). Las tradiciones heredadas sobre la escuela media, los idealtypus del alumno que esas mismas tradiciones –y muchas veces nuestra formación inicial docente– nos han legado, imprentas sobre el modelo institucional –y cultural– del Colegio Nacional de Buenos Aires marcan una enorme distorsión frente a una realidad con alumnos diferentes a los soñados que no se enmarcan en las fantasías que gozábamos antes de entrar por primera vez al aula.

Finalmente, esas mismas tradiciones escolares son las que ofician de tamiz para las políticas públicas que buscan o intentan transformar el sistema, y esto funciona tanto para bien como para mal. Como explicamos en un apartado de esta nota, el sistema educativo dista mucho de ser un cuerpo de (más de un millón de) agentes que ejecuta acríticamente las órdenes superiores. Ya explicamos que los “superiores” que dan esas órdenes y dirigen el sistema son los gobiernos, teniendo los provinciales muchísima más injerencia que el nacional sobre las políticas. Aun así, las decisiones administrativas deben atravesar el filtro de las prácticas asentadas en décadas de costumbres institucionales, para ser llevadas a cabo. Este “chaleco antibalas” bastante efectivo de la escuela funciona virtuosamente cuando, la gran mayoría de las veces, las órdenes ministeriales intentan operar desconociendo por completo la realidad escolar y sus variables, generando normas que, de hecho, o son inaplicables (por caso, el Diseño Curricular de Historia NES de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), o son completamente irrelevantes (por caso, la prohibición de las actividades político partidarias en las escuelas de Provincia de Buenos Aires), u obstaculizan –en vez de agilizar– procesos administrativos o pedagógicos (por caso, la inscripción on line para las vacantes de escuelas públicas de CABA, y su equivalente para la inscripción a los listados de selección docente). En sentido inverso, eventualmente hay políticas públicas que pueden tener efectos virtuosos y generan resistencias al interior de las escuelas bajo argumentos poco lógicos (por caso, la iniciativa del gobierno macrista y las cúpulas sindicales de tender a la morigeración de los docentes taxi en nivel medio en la Ciudad de Buenos Aires, por medio de la conformación de cargos que incluyen una cantidad predeterminada de horas extra clase rentadas, y que fue resistida por una importante cantidad de docentes) o porque implicarían una fuerte reformulación de prácticas asentadas (por caso, los contenidos para Ciencias Sociales prescriptos en el Diseño Curricular de nivel primario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, aprobados bajo la gestión de Ibarra, que presentan un abordaje actualizadísimo, interdisciplinario e integral, mientras las prácticas muchas veces siguen reduciéndose a un trabajo superficial sobre las efemérides).

Lo concreto es que las políticas públicas van mucho más rápido que las prácticas escolares, para bien y también para mal. Adicionalmente, los procesos pedagógicos que influyen sobre poblaciones masivas, dada la enorme cantidad de variables sociales (económicas, políticas y culturales) que intervienen, también implican una lentitud que, hoy en día, resulta incomprensible para los cultores del rating minuto a minuto. La ley 1420, esa norma sacra que se enarbola como incluyente, transitó un derrotero de cuestionamientos salvajes por su laicidad, la falta de infraestructura y la idoneidad del personal –en sus inicios, mientras Sarmiento la defendía acérrimamente–, y recién logró que el analfabetismo perforara el piso del 10% a más de setenta años de su sanción (el dato es del censo 1960). Esto quiere decir que para ver resultados concretos sobre el actual proceso de inclusión en el nivel medio –que, a diferencia de la ley 1420 con el nivel primario, no arranca de cero sino que tiene que transformar una estructura que tiene más de 150 años de anquilosamiento– habrá que esperar un tiempo largo y sostener políticas con una monumental cantidad de recursos económicos mientras tanto.

Luego de esta extensa introducción, intentaremos presentar algunos datos e hipótesis para su interpretación, pensando en el problema del título: ¿Por qué los alumnos terminan 5º años con problemas de lectocomprensión –y varios más– que empiezan a llegar a la educación superior?

El aumento de la matrícula: qué dice la empiria

Aquí se muestra la evolución de la matrícula entre 1996 y 2015. Se observa una caída fuerte en 2002, seguramente asociada a la crisis económica. A modo de hipótesis preliminar, tal vez una parte importante de alumnos secundarios debieron abandonar sus estudios para conseguir trabajos informales y temporarios que permitieran aportar dinero en sus hogares.

También se observa un salto importante entre 2006 y 2007, que coincide con la sanción de la Ley de Educación Nacional –y la extensión de la obligatoriedad hasta el fin del nivel medio– y de la de Educación Técnico Profesional, que recuperó esta modalidad luego de estar abandonada y reducida al mínimo en las jurisdicciones que así lo decidieron durante los 90 y el primer lustro de los 2000.

Los números arrojan un total de 2.574.433 alumnos matriculados en nivel medio en 1996, y 4.876.896 en 2015, lo que indica un aumento del 89.43% de la cantidad de alumnos matriculados en 19 años. El número es, como mínimo, contundente: hablamos de una casi duplicación de la matrícula en un nivel educativo con formatos enciclopedistas de compartimentos estancos y una carrera docente dispersa y fragmentada, de menor profesionalización específica que el resto de los niveles, y que fue pensado originalmente como elitista, y que funcionó así durante 121 años. Pero esto será abordado en el apartado siguiente.

No se pueden deducir, por estos datos, las tasas de desgranamiento –esto es, quienes se inscribieron para comenzar el ciclo lectivo pero abandonaron la cursada– ni la repitencia, ni los egresos. Para este artículo se ha optado por no tomar la tasa de egresos en función de que se intenta, aquí, establecer algunas hipótesis acerca del impacto que pueden llegar a tener estos factores en el trabajo cotidiano en la escuela.

Este gráfico ilustra el aumento de la tasa de asistencia a algún tipo de establecimiento educativo formal entre la población de 13 a 17 años, de 1960 a 2010. A diferencia del gráfico anterior, este muestra una explosión menor por reducirlo a este rango etáreo de forma estricta. Si bien coincide con lo que debería ser la edad exacta de escolarización del nivel medio, muchas veces, en función de la repitencia, los alumnos terminan 5º año con sobreedad. Tampoco incluye, como se aclara en el gráfico, la educación media de adultos, que mostró un aumento del 103.89% entre 1997 y 2015 (de 314.630 a 641.489 alumnos).

Sí se puede observar que en los años donde se suele situar la “época de oro” de la educación argentina (¿hasta los 70?) la mitad de la población adolescente no asistía a la escuela: de esta manera, es altamente probable que aquellos que no lograran aprender a leer y escribir “exitosamente” no sólo no llegaban a la universidad, sino que ni siquiera accedían al nivel medio.

Hipótesis I: las causas del aumento de la matrícula

En los 20 años que van de 1960 a 1980, se ve un aumento de la tasa de asistencia del 17,40%, mientras que en los 35 que van desde 1980 a 2015 la tasa aumenta un 25,71%, habiendo sufrido dos crisis económicas catastróficas como las de 1989 y 2001-2002, hasta cubrir un porcentaje alto de la población –según este informe de UNICEF de 2011 se pueden observar las disparidades por quintil de ingresos–. Asimismo, como lo demuestra este otro informe de UNICEF, los problemas que se presentan en Argentina respecto del nivel medio representan una preocupación a nivel mundial para los organismos internacionales, y también aporta datos de que en 2009 la tasa bruta de matriculación en América Latina es del 80%, de manera que Argentina superaría esa cifra.

El aumento de la matrícula de nivel medio en Argentina se da, desde la normativa, con cuatro legislaciones de las cuales ya se han mencionado algunas. En 1984, el recién asumido gobierno democrático de Raúl Alfonsín prohibió los exámenes de ingreso al nivel medio a través de la resolución 2414/84, cumpliendo con uno de los reclamos históricos de las clases medias bajas, pero también con recomendaciones internacionales. La Ley Federal de Educación de 1993, a pesar de haber dinamitado el sistema al cristalizar su sobrefederalización y la obsolescencia del Estado nacional en el ámbito educativo, amplió la edad de obligatoriedad hasta el fin de la llamada “Educación General Básica” de 9 años, que reemplazó al nivel primario. La Ley de Educación Nacional restableció algunas funciones del Estado nacional –describimos algunas en esta nota en ocasión, precisamente, de su vaciamiento– y amplió la obligatoriedad de la escuela secundaria hasta su finalización. Por otro lado, la Ley de Educación Técnico-Profesional amplió una oferta que había quedado reducida al mínimo durante las reformas neoliberales. Fue aprobada el mismo año que la Ley de Educación Nacional, en el marco de un modelo económico que expandió algunos sectores industriales y el poder adquisitivo luego de la crisis de 2001-2002. Estas cuatro normas impulsaron, desde la ley, ese aumento matricular. Asimismo, el factor del mercado laboral también puede pensarse como importante: el aumento de los requisitos para los trabajos de baja cualificación –por ejemplo, pedir secundario completo para un puesto de repositor de supermercado– también pudo haber funcionado como un estímulo. Ya durante el kirchnerismo, el aumento del poder adquisitivo en los sectores populares puede ser una variable que puede tener consecuencias opuestas: o promueve ir a la escuela al contar con dinero para los materiales, el transporte y la vestimenta para asistir a clase sin poner en riesgo la supervivencia más básica, pero también la expansión del mercado laboral pudo ser un incentivo para el abandono de la escuela media en búsqueda de un trabajo remunerado. Esto deberá establecerse mejor.

Hipótesis II: Consecuencias del aumento matricular y posibles desafíos al nivel medio

Ya se argumentó que la matrícula del nivel secundario experimentó un aumento dramático, al menos, durante los últimos 20 años. A esto debe sumársele que la crisis de 2001-2002 generó la caída en la marginalidad y la exclusión de millones de personas, cuyo poder adquisitivo comenzó a recuperarse a partir del gobierno kirchnerista. Esta información no busca ser laudatoria de la gestión de Néstor y Cristina Kirchner, sino que simplemente hace referencia a la recuperación empírica del salario y la asistencia social estatal.

Entonces, la pregunta es: ¿cómo impacta este crecimiento de la cantidad de alumnos que van a la secundaria? Ya explicamos que el nivel medio presenta un formato enciclopedista, decimonónico y excluyente, además de una baja profesionalización docente. En Argentina el nivel secundario se organizó sobre el formato, dijimos, del Colegio Nacional de Buenos Aires fundado en 1863, que se expandió a las capitales de las provincias para formar a las élites dirigentes locales que luego serían los dirigentes políticos del Estado. Esta formación generalista replicaba el esquema de disciplinas que imperaba en aquellos tiempos en los ámbitos académicos: materias separadas, compartimentos estancos: Matemática, Historia, Geografía, Biología, Física, Literatura, Latín, sin prescribir un diálogo entre ellas, como si fueran núcleos de conocimientos cerrados y con lógicas epistemológicas aisladas. El trabajo docente, así, se organizó por materias, y no por cargos, con personal egresado de las universidades con títulos de grado, y sin una formación docente que, para la segunda mitad del siglo XIX, no era necesaria en función del tipo de población que asistía a esos establecimientos: los hijos de la clase política, adinerada, de las provincias. La complejización de la estructura socioecónomica argentina a lo largo del siglo XX presentó innovaciones y desafíos a este esquema –la aparición de las modalidades comercial e industrial– y, aún excluyente, fue recibiendo cada vez mayor presión de parte de las clases medias y bajas que sí habían ido a la escuela primaria universal y obligatoria de la ley 1420. El protagonismo de estos grupos sociales durante el peronismo constituyó un factor adicional más para el nivel: se expandió la modalidad técnica y las clases medias ascendidas comenzaron a poblar las aulas de los colegios tradicionales. La última dictadura militar reprimió estas aspiraciones de formas simbólicas y materiales, y la matrícula manifestó un amesetamiento en ese período. No obstante, el formato enciclopedista de compartimentos estancos seguía –sigue– vigente, y también la forma del trabajo docente, poco profesionalizada –aún había mayorías de egresados universitarios, aunque con una matrícula de alumnos menos homogénea y con aspiraciones diferentes a la conducción política del Estado–. El abandono estatal de la década de los 90 que hizo eclosión en 2001-2002 hizo estallar la paradoja: el derecho a la educación secundaria debe ser garantizado por el Estado, pero no se han desarrollado políticas efectivas que tendieran a la transformación de las lógicas curriculares y de trabajo docente necesarias para atender a las nuevas poblaciones que, como demuestran los datos, ingresaron a los otrora colegios de elite. Dicho de otro modo: la escuela secundaria –en cantidad de escuelas, en formato, en las lógicas de la carrera docente– no estaba preparada para el aluvión inclusivo. Aunque durante el kirchnerismo hubo un aumento de instituciones escolares y creación de cargos, las estructuras curriculares siguen planteándose en términos decimonónicos y el trabajo docente sigue fragmentado –docentes taxi– y con poca formación específica docente en relación, por ejemplo, a los niveles inicial y primario, donde nadie que no tenga título de maestra o maestro inicial o primario puede dar clases. Así, tomar “unas horitas” en media puede ser una salida laboral para un egresado universitario que no encuentra trabajo fácilmente o al que le permite complementar ingresos insuficientes, sin que esto implique necesariamente un trabajo full time –un arquitecto puede tener dos horas cátedra semanales en una escuela y no tener ninguna actividad docente más, sin establecer prácticamente vínculo con sus alumnos por fuera de 80 minutos a la semana, y asistir luego a una reunión de personal donde manifieste que “no lo han formado para tener alumnos con problemas de adicciones”; y no: ese agente fue formado para diseñar edificios–. El nivel medio tiene una enorme deuda pendiente con la estructura de la carrera docente, que permita desarrollar actividades pedagógicas y didácticas significativas, respetando los derechos laborales, pero también dando oportunidades de carrera a los agentes más dinámicos que pueden producir innovación y análisis del trabajo escolar. Pues bien: nada de eso existe y la escuela secundaria tiene prácticamente las mismas lógicas de baja profesionalización y enciclopedismo epistemológico que hace 150 años, con una población cuya heterogeneidad se transformó en crítica numérica y culturalmente: los excluidos de 2001-2002 jamás habrían aspirado a asistir al nivel medio en otra coyuntura. Y esta escuela no los estaba esperando.

Como hipótesis, podríamos pensar que las dificultades de lectura, escritura y consolidación del capital cultural forman parte del repertorio de los problemas descriptos, así como también la privatización de la matrícula. Con un aumento drástico de la demanda y una oferta obsoleta, ¿Cómo esperar que el sistema responda de forma eficiente, con los descomunales desafíos que presentan los factores mencionados? ¿Cómo pretender que las políticas de inclusión educativa generen un efecto drástico en 10 años? La inclusión educativa no es un switch que se prende para iluminar las oscuridades de la barbarie. La inclusión educativa es un parto largo, que exige el sostenimiento de políticas públicas bien diseñadas e integrales, e innovación respetuosa de los derechos adquiridos de los trabajadores. La ineficiencia del sistema y el imperativo –virtuoso– de la inclusión llevan a egresados que no manejan algunas competencias consideradas básicas para el nivel superior, que también se ve desafiado por rostros, acentos y vestimentas que nunca antes habían poblado sus claustros. Eso es lo que “se encuentran en el CBC”: si el nivel medio no estaba preparado para ellos, muchísimo menos lo están establecimientos como las universidades más tradicionales del país. La realidad le ha ganado a las instituciones, y puebla las altas casas de estudios de generaciones enteras de excluidos que –bien o mal– son los primeros en su familia en acceder no sólo a la secundaria sino también a los estudios terciarios y universitarios, y miran de frente los fastos decimonónicos de un sistema educativo que siempre los despreció y que los quiso o afuera o bien como empleados de maestranza. Pues bien, ahora quieren ser abogados, médicos, profesores, ingenieros. Y el Estado debe garantizar sus derechos.

A esto se le debe sumar también que la escuela ha perdido –hace ya un buen rato– su rol de monopolizadora de conocimientos, y de distribuidora de las credenciales de lo que es o no es un conocimiento socialmente válido. La ubicuidad del conocimiento actual –y su desjerarquización total en Google–, junto con las nuevas formas de comunicación que reducen y transforman las palabras y las convierten en fotos, videos de drones, gifs, memes, emojis y demás modalidades de la comunicación informal impactan en las formas de consumo y construcción del conocimiento. No hace falta que insistamos con que el 25 de mayo nació la Patria: hay centenares de miles de papers académicos colgados en internet que explican que eso no fue así y que fue un proceso mucho más complejo e interesante. Lo que deberíamos hacer es trabajar sobre los lenguajes formales, comprender cómo se articulan como los informales, diferenciar ámbitos y modos en que ambos entran en juego, y fomentar su uso crítico e inteligente. Pero seguimos hablando de los héroes de Mayo. Sigue costando, desde las políticas públicas y con el lastre de las peores tradiciones escolares, ir hacia formas válidas de construcción del conocimiento útiles para el siglo XXI: para las preguntas actuales sobre la ciencia, el amor, el sexo, las identidades, el trabajo, la política. Y si en los ámbitos de definición de esas políticas –los pasillos palaciegos ministeriales– no existe ni la más remota idea acerca de cómo funcionan las dinámicas escolares y sólo se piensa en términos presupuestarios y de ahorro fiscal, tendremos el modelo educativo de la Alianza Cambiemos: políticas que simplemente consistieron en el vaciamiento de lo construido por la gestión previa sin pensar en un reemplazo, en violar las leyes, en crear un conflicto con los docentes a gran escala, en subejecutar el presupuesto y en anular reparticiones enteras. Tampoco ha dado muestras demasiado explícitas acerca de su modelo educativo, más allá de anuncios fastuosos pero carentes de contenido, aunque podemos avizorarlo en base a los datos empíricos de los que disponemos.

La simplificación como punto de rating

Retomando ideas ya enunciadas, nuevamente queremos reafirmar la complejidad de variables que concurren en el debate educativo, y que quedan sepultadas bajo los colmillos antropófagos de los programas cuyas únicas reglas sagradas son el rating y los PNT: de esa misma manera pueden estar indignándose por una tragedia humanitaria y tres segundos después anunciar las bondades de una bujía para motores diesel. Quienes nos ocupamos del debate educativo y del trabajo en las aulas reales nos sentimos dolidos por esas simplificaciones, por las agresiones que estamos recibiendo en esta coyuntura y por la liviandad y falta de rigurosidad con que se plantean los problemas de los que somos testigos todos los días, y sobre los que, como en este caso, podemos aportar algunas hipótesis para encarar sus soluciones. Mientras tanto, la televisión actual, con sus lógicas de propiedad empresariales y tiñendo los formatos de sus contenidos en tiempos de instantaneidad y tiempos cortos de atención, sólo informa por medio de zócalos, títulos tremendistas y agresiones, pues es así como –al parecer– pueden lograr sostener el desesperante ritmo del rating minuto a minuto. El nacional-panelismo comprende perfectamente estas reglas del juego que reducen los temas a títulos patoteros y simplificadores, y se terminan dando escenas brutales como las que describimos más arriba.

Esperamos que lecturas más matizadas, complejas y multicausales encuentren más espacio en la agenda, y no sólo en contextos de conflictos salariales. De lo contrario, quienes acusan, entre PNT y PNT, a funcionarios y docentes de no obtener resultados inmediatos, están siendo los mejores ejemplos, los botones de muestra de esos problemas educativos: sacralización de lo fugaz, satisfacción inmediata garantizada, o la devolución del dinero. Justamente ésas lógicas de este presente posmoderno son las que tratamos, con todo en contra, de atenuar en la escuela.